Защо ромските деца имат нисък успех в училище?

от -
4 262
Снимка: Public domain.

Частичното огласяване на новите резултати от външното оценяване в българските училища отново предизвика оживен дебат и много емоции. Не на последно място това се дължи и на факта, че изпитът след 7-ми клас се използва за прием в гимназиите.

Тук ще спомена, че този начин за прием на тази възраст е ясен белег за дълбоката несправедливост на нашата училищна образователна система. Ранният прием чрез изпити води до това, което Организацията за икономическо сътрудничество и развитие нарича „хоризонтална сегментация“ между училищата, т.е. появата на големи различия според социално-икономическия статус на учениците и техните постижения в училище, които често се припокриват. Емпиричните данни от международни сравнения сочат, че хоризонталната сегментация пречи на социалната интеграция на ученици от уязвими социални групи и води до много по-големи разлики в постиженията в училище по почти всички предмети, сред които със сигурност попадат математиката и природните науки. Тя води и до по-големи разлики в знанията и уменията на децата.

Ще илюстрирам с няколко красноречиви примера разликите, които съществуват в резултатите на учениците. Примерите са от предишни години, за които имам подробни данни, с каквито не разполагам за 2015 и 2016 г. Това обаче с нищо не влияе на изводите и коментарите. Това, което научавам от медиите, ми подсказва, че промяна в положителна посока със сигурност няма, така че основните тревоги и изводи остават валидни.

Преди това искам да направя някои уточнения, които са важни за разбирането на данните. При външното оценяване няма пряк идентификатор на етническата принадлежност на децата, но има данни за майчиния език. Майчиният език се припокрива до известна степен с етническата самоидентификация, но не напълно. Можем да сме достатъчно сигурни, че всички, които посочват ромския като майчин език са от ромски произход.  Но трябва да имаме предвид, че малка част от тези, които посочват български за майчин език, са също от ромски произход и доста по-значителна част от тези, които посочват турски за майчин език, също биха се идентифицирала като милет или роми. В базата данни с резултати от външното оценяване отделно са посочени български, турски и ромски. Останалите езици са обобщени в обща категория. Има и много липсващи данни – предполагам, че немалко от децата не са отговорили на този въпрос. Не съм сигурен  как точно е бил формулиран въпросът за езика, дали е питано направо за майчиния език или за езика, който се говори у дома. Това обаче не е от решаващо значение за нашия анализ, първо, защото от други изследвания знам, че отговорите на тези два въпроса се припокриват в много голяма степен и второ, защото ако намерим значими различия според езика (майчин или говорен у дома) и в двата случая това е факт, който трябва да ни накара да се замислим сериозно.

Второто уточнение е свързано с точките, които са показани на графиките. Това не са  оригиналните оценки от тестовете, а стандартизирани точки със средна стойност 0 и стандартно отклонение 1. Без да се впускам в излишни технически подробности, ще кажа, че подобни сравнения е добре да се правят,след като точките се стандартизират. За същата цел могат да бъдат използвани и перцентили. Перцентилът показва къде се намира ученикът в скалата, в която според оценките си са подредени учениците. Например учениците от 100-тния перцентил за по-добри от 99% от останалите ученици, а учениците от 50-тия перцентил имат пред себе си точно половината от всички ученици. Резултат от 0 е среден и показва как се справя типичният ученик.  Отрицателни резултати показват постижения под средното, а положителни – над средното. Резултат от -1 (едно стандартно отклонение под средното) е вече доста лош,  а по надолу започват катастрофално лошите резултати.  Същото в напълно симетричен вид е валидно за положителните оценки.

И накрая трябва да спомена, че резултатите от нашето външно оценяване не са добър начин да преценим как се развива образованието в България в сравнение с други страни или спрямо някакви универсални мерки за образованост (най-малкото, защото такива не съществуват). Нашите тестове са толкова трудни, колкото ние решим да ги направим за целите, за които ние сме избрали. Това ми изглежда подразбиращо се от само себе си, но съм длъжен да го спомена, защото коментарите в медиите ме карат да мисля, че може и да не е чак толкова очевидно.

Започвам с български език и литература (БЕЛ) сред най-малките ученици в края на началното училище.

bz1

Разликите във владеенето на български език по етнически групи е очевидно. Тънките бели чертички показват средните стойности в стандартизирани точки. Върхът и дъното на кутиите показват съответно 75-тия и 25-тия перцентил.   От графиката се вижда, че над 75% от ромските ученици имат постижения под средното. Владеенето на езика, на който се преподава е ключова предпоставка за по-нататъшното учене. Очевидно училището ни не се е справило задоволително с тази базисна задача, с която започва всяко образование. Най-лесно е да махнем с ръка и да обвиним родителите, че са ниско образовани или немотивирани, що се отнася до образованието. Противно на очакванията, за второто няма да намерим убедителни доказателства.

Изследването на Агенцията за основни права от същата 2011 г. показва, че ромите в България имат високи амбиции по отношение на това, какво образование трябва да получи едно дете. Тъй като момичетата са по-уязвими от гледна точка на ранното напускане на училище, а жените сред ромите както и сред останалите етнически групи имат по-ниско образование от мъжете, си струва да погледнем какво мислят ромските жени за образованието, което е необходимо да има едно момиче. Отговорите са доста неочаквани – половината посочват средно или средно професионално образование, а още ¼ посочват висше образование. Само 1 от 4 жени са посочили по-ниско от средното образование. Тези стремежи нямат нищо общо с реалността в момента, в която общо по-малко от 10% от ромските жени имат средно или висше образование, но показват траекторията на нагласите и ценностите, свързани с образованието.

Втората графика показва резултатите по природни науки сред седмокласниците през 2014 г. Това е същата кохорта деца, които през 2011 г. са били в четвърти клас.  Разбира се, на изпита през 2014 г. ги няма тези,които междувременно са отпаднали от училище или нямат амбиции да кандидатстват никъде и затова изпитът не ги интересува. Отново по етнически групи се виждат значими разлики.

bz2

Трябва да отбележим, че поне 25% от българските ученици са също толкова зле, колкото и децата, учещи в ромските гета и в забравени от всички селски училища (около половината от ромските деца), а няколкото процента, които са най-зле, по нищо не се отличават сред българите, ромите и турците. Освен това трябва да помним, че тези поне 25% от българските деца, които се представят много зле на изпитите било по български език, математика или други предмети, са като обща бройка повече от всички ромски и турски деца взети заедно. Така че проблемът няма как да бъде чисто етнически.

Бих продължил и с матурите след 12-ти клас, но със съжаление трябва да отбележа, че там вече децата, чиито майчин език е ромски, остават много малко заради отпадането от училище и неявяването на матури.

За да не оставаме само на етническа тема, е добре да погледнем и другите разрези на неравенствата в нашето образование. Нека започнем с това, че има общини, които се отличават от останалите общини много повече, отколкото ромските ученици се отличават от останалите. Да, сред тях има много общини със значимо население от малцинствата, има и много общини, в които не живеят извънредно много роми, но резултатите на децата са ниски. Има общини, в които средният успех на стандартизираното външно оценяване е между 0.75 и 1.5 стандартни отклонения под средната. Това е много голяма разлика, която говори за системен проблем с териториални измерения.

Ако отидем на още по-ниско ниво, се натъкваме на институционалните пропасти в нашето училищно образование. Имам предвид отделните училища. Тук вече лесно можем да намерим училища и в селските райони, и в малките градове, чиито резултати са много по-ниски от средните за страната, като разликите могат да бъдат много по-големи от разликите между представянето на децата по етнически групи. Естествено, и на това ниво ще открием следите от разликите в представянето по етнос. Много училища в населени места с преобладаващо ромско население и напълно сегрегираните училища, където учат само роми, имат много по-ниски резултати.

Много по-ниски резултати имат обаче и много други училища. Ще изброя само някои типични групи – училища, които са малки, не разполагат с достатъчен ресурс, нямат възможност да избират нито какви учители да наемат, нито какви ученици да приемат. Децата нямат възможност да избират с какви извънкласни дейности да се занимават или какви чужди езици да изучават. Всъщност на практика може и да няма кой да ги научи нито на един чужд език, нито как да използват съвременните информационни технологии, нито много други неща.

На другия полюс с лоши резултати могат да бъдат и големи училища, разположени в градовете или, по-точно казано, в социално-икономическата им периферия. Тя невинаги съвпада с географската им периферия. Тук мога да изброя средни общообразователни училища, които приемат всеки, който не е приет другаде, и по този начин се нагърбват неволно с решаването на основната и най-тежка задача пред училищното ни образование. Мога да добавя множество професионални училища, където учат ученици с най-нисък успех, които иначе биха отпаднали от училище още преди гимназиалната степен. Много от тях наистина отпадат, преди да са завършили, повечето не се явяват на матури, още по-малко на държавен изпит по професията.

Във всички тези училища е много трудно да се работи, учителите лесно прегарят, защото трудно виждат резултат и смисъл от работата си. Да мотивираш за напредък ученици, които вече са свикнали с мисълта, че са на дъното и че там им е мястото, е огромно педагогическо изкуство с неоценимо обществено значение.  Обществено признание обаче липсва, което още повече намалява стимулите за полагане на усилия. Най-много Министерството на образованието да ги спомене в списъка на училищата с най-лош успех, без особен анализ и коментар или още по-лошо – изобщо да ги игнорира, изброявайки десетте, двайсетте и т.н. „най-добри“ училища в страната.

Сега е важно какво ще бъде предприето. Каква ще направи Министерството на образованието, за да намали ранната сегрегация на децата по способности? За да няма в определени училища концентрация само на деца с ниски постижения, а в други – само на деца с високи постижения? Това не е добре за образователната система като цяло.

Какъв е всъщност приносът на едно училище към общественото образование? Това е въпросът, на който в България доминират най-грешните отговори – и сред политиците, и сред експертите, и сред обществеността. Една относително нова мярка, която дава отговор на този въпрос, е добавената стойност. Чрез нея се изчислява какво е направило училището, за да подобри постиженията на учениците, които учат в него или, иначе казано, какъв е неговият принос.

От гледна точка на общественото образование значение има постигането на определени стандарти, а не върховите постижения. Стандартите могат да бъдат различни, но обикновено те дефинират някаква минимална допустима степен на знания и умения. Това са точките (оценката), с които се преминава в по-горна степен или се завършва. Освен това стандартът дефинира и някаква много висока степен на усъвършенстване на знанията и уменията, отвъд която по-нататъшното развитие не е пряка цел на общественото образование, а зависи от допълнителната инициатива и интересите на обучаемите и техните учители. Тази много висока степен съответства на максималната оценка или на максималните точки, които могат да бъдат получени. В обичайната скала за оценяване при нас това е оценка 6. На външното ни оценяване това са точки, които се променят от година в година. В други образователни системи се ползват прагове, дефинирани в точки, в процент от максималната оценка или чрез позицията на оценявания в общото разпределение на знанията и уменията. Последният подход към оценяването изисква използването на така наречените стандартизирани точки, наричани още z-точки, или на техни производни, които имат най-различни наименования. Z-точките не представляват пряка оценка на ученика сам по себе си, а на неговото постижение в сравнение с постиженията на всички останали ученици, които са се явили на съответния изпит или тест.

Най-висока добавена стойност имат училищата, които добавят най-много към знанията и уменията на учениците. За да оценим добавената стойност, трябва да имаме представа на какво ниво е бил ученикът при постъпване в училището и какво ниво е достигнал при неговото напускане. Начинът, по който се извършва технически оценката на добавената стойност, е много сложен и тук няма да се впускам в подробности по тази тема. Ще дам само елементарна илюстрация, просто, за да въведа самата идея за добавената стойност. Ако училището е приело един ученик с оценка 5 и той е завършил също с оценка 5, това училище не е добавило никаква стойност. Ако го е приело с оценка 2 и е достигнал ниво за оценка 3.50, училището има много висока добавена стойност.

Между другото, можем да спорим, че достигането от нищо до 3.50 представлява много по-голямо предизвикателство от педагогическа гледна точка от достигането от 4.50 до отличен 6.00. В горния пример, естествено, оценките трябва да идват от едни и същи стандартизирани тестове, за да бъдат сравними. Освен това, моделът на добавената стойност няма проблем и с това да установи правилно, че различните тестове са с различна трудност – че например оценка 5 на входния тест може да е по-лесна за постигане от оценка 4 на изходния. Моделът на добавената стойност в този случай ще даде положителна добавена стойност, въпреки че оценката на изхода в цифрово изражение е по-ниска от оценката на входа.

Давам тези пояснения, за да стане ясно че става дума за доста по-сложен и умен анализ от простото огласяване на суровите резултати по училища или общини, което, без да е невярно, може да бъде много подвеждащо. Особено като имаме предвид, че при първоначалното огласяване Министерството на образованието обичайно не предлага никаква, дори работна, интерпретация на данните, а само запознава обществеността с тях. Този подход не е много добър, особено в сферата на образованието, където човек лесно може да бъде объркан от привидности, които не засягат проблемите в дълбочина и затова дават погрешна представа за истинската стойност на нещата.

Министерството разполага с много добри оценки на добавената стойност за всички училища, но по някаква причина избягва да ги огласява или коментира публично, защото резултатите от тях са трудни за обяснение в конвенционалните схеми, изправят се срещу дълбоко вкоренени предразсъдъци и най-важното – поставят на съмнение цялостната политика в сферата на училищното образование от последните десетилетия, която продължава да доминира и в момента.

Училищата, които приемат слаби ученици, нежелани никъде другаде, и се опитват да им преподават, нерядко имат най-висока добавена стойност. Обучаването на трудни ученици е висшата математика в сферата на педагогиката.

На хоризонта в обозримо бъдеще не се задава нищо, което да промени това състояние на нещата. Мисля, че новият закон за училищното и предучилищното образование, дори да ни зарадва с нещо друго при прилагането си, дълбоко ще ни разочарова в намаляването на образователните неравенства. Европейската комисия от години ни съветваше в годишните си препоръки да приемем нов образователен закон. Ние наистина имахме нужда от такъв. Естествено, ЕК не може да ни каже какво точно да има в един толкова голям и сложен закон, а и не е редно да го прави. Когато накрая приехме закона и стана ясно, че не бива да се очакват магически резултати, в годишните препоръки към страната ни беше записано да обърнем внимание на бариерите пред достъпа до образование, които не са свързани със закона, а имат други корени. Това навежда на мисълта, че законовите пречки са вече изцяло премахнати, което не е вярно. Иначе наблюдението е съвсем вярно – няма никакъв проблем една образователна система, дори с иначе много хубави норми, да продължи в реалността да бъде дълбоко несправедлива. Достатъчно е в обществото да има прокарани много разделителни линии по социални и етнически групи, през територията на страната и вътре в главите на хората, и никой да не взима на сериозно тяхното намаляване.