Високо и масово. Възраждането в учебните програми по литература

 

Темата на един колегиум, в който участвах – “Високите” идеологии на/за Възраждането: динамика и употреби” – ме провокира към размисъл за това какво бива определяно като „високо“ и към опозициите, в които то участва (високо – масово, високо – тривиално, високо – ниско и пр., които не са напълно синонимни), както и към динамиката на подобни определение. Попитах се и дали „високите идеологии“ присъстват само (или главно) във високите пластове на литературата. Очевидно не, идеологиите съзнателно се стремят да се преведат на масов, разбираем език, за да внушат своите послания на максимално широка публика.

Това се преплете с заниманията ми с учебникарство, един жанр, който несъмнено има пряко отношение към проблема за „високите идеологии“. От една страна, учебниците, по-точно учебните програми, по които са написани, по замисъл са възможно най-масов, дори задължителен жанр. От друга страна, те са основният инструмент, чрез който държавата налага своята „висока идеология“. Тази идеология е по-широка, литературният канон е само един от елементите ѝ. Но ако един автор от миналото не присъства в учебниците, той трудно би попаднал в канона, ще рече – и във „високите“ ѝ пластове.

Изглежда очевидно, но да припомня – опозицията високо – популярно не е исконна, тя възниква в някакъв момент от историческото развитие на културата. Едно връщане назад във времето би разкрило, че до към началото на ХІХ в. българската книжнина е до голяма степен неразслоена, дори синкретична. Първоначално тя е безразлична към делението високо-ниско. Постепенно жанровата ѝ система се разгръща, започват да се появяват текстове, които са насочени не към някаква до голяма степен абстрактна национална читателска аудитория, а към определени сегменти от нея. Различните типове текстове имат различни амбиции, различно отношение към наличните образци и литературния си фон, а и предполагат различно възприемане. Още преди Освобождението започват да се очертават слоевете на популярната и на високата литература, които се разгръщат през следващите десетилетия. Поне към края на века пластовете в българската литература вече като че ли са дори повече от два. По това време се намесва и националната държава със своята „висока идеология“, налагана и чрез образователната система, ще рече – и чрез учебниците. И преди учредяването на новата държава (Княжество България) учебниците, а и огромната част от книжнината (в някакъв смисъл – цялата книжнина) са натоварени с идеологически послания, осъзнати или не, но те не са централизирани и могат да бъдат различни, дори разнопосочни. От друга страна, съществуването на много учебници по една дисциплина и за един клас, както и преди Втората световна война, и след падането на Берлинската стена води до известен плурализъм, въпреки задължителните програми.

Процесът на оформянето на учебните програми и на въвеждането на „високата идеология“ в тях е много интересен проблем, той е попадал във фокуса на вниманието на отделни изследователи, но пълното му осмисляне предстои. Както в национален, така и в регионален (балкански, източноевропейски), така и в европейски план.

Какво изискват програмите днес, през 2017 г.? Ще се насоча към програмите за 7 и 9 клас, които предвиждат изучаването на литературата от епохата на Възраждането. Структурата им е следната: витиеват въвеждащ текст, социокултурни компетентности, литературни компетентности, учебно съдържание. Дебатите в медиите обикновено се вторачват в последния раздел – Учебно съдържание – търсят удобни поводи за публицистични изяви – махат Паисий, прозата на Ботев и пр. По правило те са неточни (и Паисий, и Ботев, включително и прозата му присъстват в програмите по литература за 9 клас, стихотворенията на Ботев – и за 7 клас), но са много удобни за формирането на образа на загрижения за патриотичното възпитание общественик.

За мен проблемите са други, два от тях са основни. Първият е защо, с каква цел всъщност се изучава литература. Програмите и други подобни текстове, разбира се, дават някакви отговори (повече от един), формулирани наукообразно и, за мен, неубедително, да не кажа – неразбираемо. От друга страна, с поставянето на този въпрос, по думите на един малко набеден литературовед, колегията сама реже клона, на който седи.

Вторият проблем е свързан с предпоставените понятия и тези, които присъстват в програмите. Няма как да няма подобни предпоставени, това, струва ми се, е очевидно. Но какви са те. Ще се спра на някои от тях, за които и ние литературоведите, имаме грехове.

Програмата за 9 клас въвежда като аксиома представата за „възрожденския свят“ и често повтаря този израз. По-надолу разбираме, че в този свят има „основни ценности и норми на българина“, а от ученикът се изисква да „оценява значенията им в съответния социокултурен контекст“. Подобни твърдения на практика заличават многообразието на епохата (на всяка епоха) и предпоставят някакво единство, което е проблематично. Насочването към конкретните автори и текстове трудно би открило споделени „норми и ценности“, които са специфично български, при разглежданите автори – Паисий, Чинтулов, Петко Славейков, Ботев. А какво остава, ако се привлекат и други, например Гаврил Кръстевич или Софрониевите внуци, приели името Богориди. Вглеждането дори в близки в много отношения дейци като Раковски, Каравелов, Ботев съвсем не опростява картината. Още по-малко – насочването към техните читатели (а и колко са те), още по-малко – към останалите им съвременници. Светът на медвенските овчари, описан от Захари Стоянов, и светът на емигрантите, от „Немили-недраги“ (или пък от Ботев) – какво ги обединява, какво ги прави един свят – „основни ценности и норми на българина“ ли, при това оценени „им в съответния социокултурен контекст“. До каква степен „високата идеология“, която предпоставя това единство, е адекватна на реалностите, такива, каквито ги познаваме днес.

Споменах, че ние литературоведите, имаме своята вина за това положение. В някаква степен същото важи и за професионалните историци и другите учени с хуманитарен профил. Поне част от нас прибягват към подобна реторика. Едни я приемат като характерна за жанровете, в които се изявяват, други – като нещо необходимо, за да се изкаже някоя новаторска теза, а трети просто следват течението, без да се замислят.

Реториката на хуманитарните изследвания е подлагана на сериозна критика отвън – и от широката публика, и от учени от други дисциплини. Понякога основателно, понякога – не толкова. Но тя става незащитима, когато попадне в ръцете на хора, които искат да се представят като пò знаещи, отколкото реално са. И особено вредна, когато подобни хора започнат да пишат ДОИ (Държавни образователни изисквания), учебни програми и учебници. В тях, наред с „възрожденския свят“ и „светогледни идеи“ попадат …

Провокирах Фейсбук със следния текст:

“Можем да обобщим: понеже изключват или маргинализират тъкмо онези практики, които правят възможно осъзнаването на недадеността/непрозрачността на езика, респективно – критическото мислене, ДОИ за УС и програмите по български език и литература като цяло могат да бъдат оценени като недостатъчно проактивни спрямо усвояването на комуникативни умения на роден език.”

Отговорът беше еднозначно негативен и доста масов. Изкушавам се да продължа с примерите, но няма да го направя. Трудно ми е и да предложа някакво решение, оставям го на „изграждащия се автономен читател“ (програмата за 7 клас), на загрижените професионалисти и всезнаещите публицисти. В последно време те си намериха и друг повод за благороден гняв, в някои случаи с очевидни лични мотиви, да не кажа – комплекси. Вместо това ще последвам препоръката на програмата за 9 клас да „съпоставя с личния си опит интерпретирани в творби на Христо Ботев ценности и норми, проблеми и конфликти и (ще се опитам да) обосновава позиция по тях (…) „В механата“.

 

Avatar

Николай Аретов

Николай Аретов е професор в Института за литература (БАН), главен редактор на издателство „Кралица Маб” и на списание „Литературна мисъл”.