Румен Петров: Катастрофата Педагогика

 

Разглежданият от Румен Петров текст принадлежи на автор, част от висшия педагогически елит. За този елит е характерен псевдофилософският стил. Той функционира като клир, а лекционният му  маниер е проповеден, безвъпросен и монодисциплинарен. Не му е присъщ спорещият (делиберативен) и аналитичен опит и с педагогическата наука. Да не забравяме, че преподаването на педагогиката е също форма на педагогика, въпреки, че самата педагогика не попада в полето на критично изучаване, псевдо-вариант на което е предлаганият, сърцевинен и опитомен за духа на българската педагогика.

 

 

„Дете: … Благодаря ти мамо, че те има,

За мен ти си незаменима!

благодаря ти, мамо, че си ме родила!

ти си мамче, моята закрила![1]

 

„… педагогическата практика често се оприличава на жена, която има „твърде интересна история и не по-малко интересна география“…

Л. Попов, Из лекция по Увод в педагогиката[2]

 

Така започва (или завършва) първия том на една забележителна книга, с изучаването на която се заемам, в опит да разбера какво се изучава от студентите по педагогика в качеството им на бъдещи учители в училище. Преди доста години страдах и писах по въпросите на образованието в училище[3],[4],[5],[6],[7] и в университета[8]. През цялото време се занимавах и със социална работа[9]. В  моя случай социалната работа се опитваше (със силно променлив успех) да помага на хората с психични проблеми (тежки[10] или чести[11]) да възстановят социалната връзка със света на другите хора – да възстановят принадлежността си към човешката общност. С училища и училищни ентусиасти на педагогическата обнова започнах да работя от 1992 г. Впечатлен бях от организационната култура в училище, от властта на административните ръководители, от властовата динамика между училищната общност и държавата, от изнурителната конкуренция и изолация едно от друго на децата вътре и извън класа. Малко по-късно, през новия век, се срещнах и с новите училищни/образователни алтернативи, идеите за реформи, които създадоха надежди, родиха проекти и лидери и постепенно утихнаха в деловитостта на своите организационни форми, в ежедневния танц с властта на държавния контрол, утешавайки се от радостта на ежедневните отношения с децата[12],[13],[14],[15].

Постепенно разбрах, че съществува много силна академична връзка между социалната работа, преподавана като „Социални дейности“ и често поставяна във и ръководена от педагогическите факултети[16] от една страна, социалната педагогика[17],[18],[19],[20] като академична дисциплина за институционализираното (пре-)възпитание на децата и юношите, които правят белѝ от друга и педагогиката (знанията, които са ни нужни за да станем учители в училище) като нейна по-старша и по-мъдра „сестра“ или дори „майка“ – от трета. Тази академична връзка обозначава една парадигмална[21], всъщност, връзка[22].  Етиката и ценностите на българската педагогика се преливат в етиката и ценностите на социалната работа по български. И обратно. Топлата връзка между тях е социалната педагогика като теория и практика. Механизмът е следният: институционално-академично университетските преподаватели по педагогика често преподават на студентите по социална работа, която пък, често и с особено вредни последици, се разглежда като синоним на социална педагогика. Пишат учебници и за едните и за другите. Подобни учебници съм се заел да изуча сега. Един такъв вече разгледах на друго място[23].

 

 

Що е педагогика?

За да разбере това, лаик като мен, прекарал, без прекъсване, последните 54 години от живота си в образователни институции[24] най-лесно, но и редно, мисля е, да отвори учебниците за студентите по педагогика. След известно търсене попадам на обещаващия двутомник на Любомир Попов[25]. Книгата е второ, преработено и допълнено издание, основано на дългогодишни лекции и разговори на автора със студенти и колеги. Учебно помагало отвсякъде. Подготвен съм да разбера същността на педагогиката, защото ще бъда въведен в педагогическата реалност, педагогическото явление, обекта и предмета на педагогиката[26] от автор, който е доцент, преподавател по педагогика в СУ „Св. Климент Охридски[27] от началото до края на академичната си кариера. Специалист, чиито знание и възгледите по предмета могат да бъдат приети като представителни за полето, което се заемам да изучавам като човек, който иска да разбере дали може да разбере педагогиката. Гледам на педагогиката като на критично важна защото хората, които я изучават прекарват критично много време с децата и юношите в критична за тяхното развитие възраст, а и определят манталитета на ред други специалисти, които работят с хора – социалните работници и възпитателите в наказателните колонии с различна строгост на дисциплината в тях.

Професор Попов държи много да остави убеждението в своите студенти, не читатели, а именно студенти, че педагогиката е в голяма степен самостоятелна, дори самодостатъчна, наука, която се произнася по универсални, и основни за човека, явления като ученето и ролята на авторитета за това. Уви, той не се занимава нито със сложността на ученето като био-психо-социален феномен[28] и проявление на живото изобщо, нито с авторитета като био-психо-социално и политическо явление и отношение[29]. Целта му е много интересна и за да я разбера, трябва да си наложа да прочета цялата книга и да търся ключ към разбиране на смисъла ѝ както в логиката на текста, така и в чувствата, които четенето предизвиква у мен като един лаик-гражданин, който иска да разбере какво учат хората, които оформят мисленето и светогледа на хората, поне от времето откогато съществува задължителното публично образование. Търсейки историята на това явление попадам на полезното напомняне, че едно от заявените основания на Мартин Лутер за задължителното образование на момчетата и момичетата е да могат да четат Библията самостоятелно. За отбелязване е, също така, фактът, че поголовното, задължително образование е въведено веднага след като у нас се установява режимът на националната държава, т.е. през 1878[30] г. – още по време на руското преходно управление на страната, след нейното учредяване. Училища, разбира се, вече има и до доста[31].

 

 

Авторът уточнява, че педагогиката може да съществува и като лаическа (житейска) и институционализирана (научнообоснована) практика[32]. Педагогическото мислене следва, отразява, както казва той, тези практики. То също може да бъде лаическо (житейско) и научно. Та обекта на изучаване, ще бъде практиката с „известен приоритет на научнообоснованата“ (стр. 12).  Още тук, в началото, Попов споделя една от основните си цели – „създаването и стабилизирането на Общата педагогика като наука“ (стр. 12). С нея и завършва труда си, защото на задната корица на втория том той възразява на квалификацията на педагогиката като „наука слаба версия“. Още на 13-та страница Попов събира в групата на педагогическата практика социалната работа, житейската педагогика, училищната педагогика и „ВУЗ-овската“ педагогика като доказателство за „всеобхватността на общопедагогическото мислене“.

Да, скуката, породена от безсмислената и обезсмислящата абстракция създава едно особено чувство за постоянна неистина. Това особено чувство на неразбиране и тревога от това неразбиране, особено когато искам да разбера и да пресъздам смисъла (като студент на изпит, например) е това, което ме занимава в тези и други педагогически текстове за българските студенти по педагогика. Какъв е техният произход, цел, задачи и метод?

В учебника, който е и дарение на библиотеката, от която съм го заел, страницата с първа глава е надписана с грижлив тънък молив и като „Тема №1“. Очевидно е че тази и други подобни книги служат за учене. Млади, изглежда хора, прекарват с тези текстове силно ангажирано време, мислят (ако това е възможно с тези учебници), разбират (какво?) за педагогиката и за своето място в нея.

Започваме с педагогическата практика. „Тя е вид социална практика, в която се реализира предаване/овладяване на социален опит по специфични начини.“ (стр. 15)

Логично е да се замислим и за това какво е социална практика в педагогическия свят на Попов и съвременната българска педагогика изобщо. Ето:

„За да съществува нормално, всяко общество е принудено да извършва разнообразни дейности. Хората произвеждат, разпределят и потребяват продукти; създават материални и духовни ценности; изграждат и съблюдават правни, политически, военни и морални правила за човешко общежитие. Казано накратко, обществото се стреми да разреши противоречието с природата, а и тези „вътре в себе си“, като реализира (оформя) разнообразни „сфери на дейност“ или „видове практика“. Съвкупността от тези практики представлява социалната практика, а неин субект е човечеството като цяло.„ (стр. 15)

Наивността на горното е опасно важна защото в него се разпознава един определен възглед за обществото:

  • Допускането, че обществото съществува като единен, обозрим и управляем обект е идея на модерността и индустриализацията, чийто разцвет настъпва при тоталитарните режими на организация на обществата, в които държавата с нейния апарат се превръщат в автор и собственик на обществото – т.нар. Пруски модел на държавно управление[33].
  • Съпротивата изразена чрез принудата и силата, която е необходима да се преодолее носят поне две тревожни последствия:
  1. допускането, че свободният, непринуден субект (човек или общество) може да съществува ненормално
  2. деятелността, разбирана като предопределена от нормалността и зависима от дисциплината („мързел“ = ненормалност), вместо разбирането, че човек е изначално, неизбежно социален и социалността означава взаимозависимост, разделение на труда, обмен и възможност за учене на човека от много и различен човешки опит
  • Към това се добавя неясната и подвеждаща идея за противоречията с природата, така сякаш човекът и обществото не са природни и взаимосвързани явления, а са в конфликт, в борба, непрекъсната борба, която предполага организация на обществото и на умовете, съответни на борбеността – т.е. война, със съответната военна култура.
  • Тоталната категория „човечество“ разгледана не като абстракция, която да опише качество, а като монолитна, опредметена, организационна единица.

В крайна сметка при Попов от началото на 21 век. имаме възглед за света на хората, който е много по-близък до този на пруските образователни реформатори от края на 18-ти век, венец на които са тоталитарните обществени държави от 20-те век. Съвсем не е случайно изобилието на (малко) немски, (много) руски и съветски имена, както и малко популярна психология на български от 90-те в иначе оскъдната и доста затворена библиография.

Тази оголена и изолационистка монодисциплинарност смущава, че дори отблъсква. Подозренията, че така стоят нещата на български език лесно могат да бъдат оборени с  изключително интересния, богат и полемичен двутомник на Гесен[34] от 1935 година, в който „нормалната“ образователна теория (теория на образованието, педагогика) обхваща, интегрира много и разнообразни дисциплини и приноси: история на образованието, метода и методите,   управлението на училището, познание за предметната област, познание за човека (психология), философия на образованието[35], че и още по-обширни територии.

Ето едно друго днешно, по-откровено, по-прагматично определение за теориите на образованието:

„Теориите за училищния възпитателен процес са основен дял в педагогиката. Училищното възпитание се осъществява в рамките на дадена институция, то е един от факторите за развитие на човека през годините, когато той е в средата или професионално училище. Чрез него се създават и използват относително преднамерени и манипулирани, контролирани и целенасочени институционални условия и средства за овладяване, формиране, поддържане, утвърждаване и промяна на социално и индивидуално желани знания, умения, качества, ценности, норми, нагласи, афекти, както и редуцирането на нежеланите в процеса на междусубектно взаимоотношение[36].“

Кое от човешките начинания не е преднамерено и контролирано с оглед на постигане на желана цел? Храната? Подслонът? Щом е с ум, то е основан на знание и на предвиждане. Сърцето ми се къса от „междусубектното взаимоотношение“ и от загадката кои са всъщност социално и индивидуално не-желаните „знания, умения, качества, ценности, норми, нагласи, афекти“. Опасността, вярвам се вижда от всеки: тя е в приетата за даденост анонимност на участниците в образователния процес и в отсъствието на емоционалността като естествена проява на социалната природа на човека. Класическо институционално мислене. Институционализъм, облечен в наукообразна, позитивистка лексика и синтактика. Попов въвежда тази наукообразност с настояването, че в педагогическата сфера предаването/овладяването на социалния опит става по „особени, специфични начини“. Особеното и специфичното им е, че „те трябва да осигурят рационалност на овладяването (за разлика от всички други начини на социализиране).“ Това е стара, колкото е модерността, претенция на училището, че то изтръгва от мрака на невежеството, предразсъдъците и суеверията селското дете и го прави свободен от ирационални (недоказуеми с основани на модел и експеримент методи) поданик на национална и индустриална държава, разбира се.

Ученето е вътрешно присъща характеристика на живота, поне на Земята (справка – всичко, което знаем до днес за ДНК и белтъците). Тогава предаването на нещо през поколенията е механистична метафора, която разделя изкуствено „поколението“ от „предаването“. Без предаване няма поколение. Самото поколение е проявление на едно „предаване“. Тези диалектики, достъпни иначе за всеки учител по биология, и не само, не са интересни за педагогическия висш клир. Причината за тази липса и за църковната (не толкова религиозната) метафора не са случайни. Но да не избързваме. Дотук Попов обособи „педагогическата практика“, заигра се със семантичните различия между възпитание, обучение и образование (всеки родител знае какви люти спорове има с училището, което постоянно твърди, че родителите възпитават, а то „само обучава[37]“) и определи характеристиките на педагогическата практика: тя е необходима (стр. 18), исторически променлива (стр. 21), регионално конкретна (стр. 22), относително самостоятелна (стр. 23) и диференцирана (стр. 25). Коя ли човешка дейност не е точно такава? Сега разбираме по-ясно цинично-вулгарното начало на нашия текст, където педагогическата практика е като „жената“ с географията…Разбира се, това изглежда като безобиден виц, който само се разказва от мъже-преподаватели на лекция. Допускам, само допускам, че повечето от студентите са жени. Допускам също, че е разказван многократно, така че се е превърнал в научен или поне „педагогически факт“ – част от фолклора, който, при отсъствие на алтернативни метафори и култури, в затвореността на монологичния и монодисциплинарен свят на българската академична педагогика става част от институцията и културата. Постепенно – и от истината.

Обърнете внимание, че Попов и неговият учебник не говорят за ученето! Ученето е много универсално явление и като такова трудно може да се събере в  Прокрустовото ложе на Институцията. Попов е част и глас на една устойчива и властна сила. Чрез него Институцията се опитва да създаде философски (универсални, безспорни) основания за своето съществуване. Да се утвърди, поне в умовете на бъдещите педагози и вчерашни ученици. Да се себе-преподаде и себе-внуши на студентите, всеки един от които, така или иначе, има дълъг стаж в същата система.

Когато казва, че педагогическата практика „осигурява просперитета на всяко общество“ (стр. 20) Попов разсъждава така сякаш „добрият бял дроб“ осигурява просперитета на целия организъм. Същото важи, разбира се и за другите органи, но за Попов не и в тяхната взаимовръзка и взаимна обусловеност. Ако в случая на белодробната метафора можем да си представим увреда само на дроба на фона на останалото „здраво“ тяло, то в случая с образователните практики и култура това е неуместно и нелогично (или поне остаряло) разделяне, което може да бъде разбрано само като подкрепа на модернистичния мит, че „образованите невежи ще донесат обществен продукт за цялото общество“ стига само ако бъдат вкарани в кутията, наречена „педагогическа практика“. Кой ще ги вкара е второстепенен въпрос. Както и въпросът каква е ролята на онези, които искат да бъдат образовани и то добре. Или пък на образованите, които охраняват привилегиите си на образовани. Въпросът за образованието/знание-власт. Този мит за човекотворчеството е част от дискурса на модерността с нейните властни институции-дискурси (не/нормалност-лудница; хомо/хетеро-сексуалност; престъпление/наказание-затвор; бедност-социални грижи; не/образованост-училище; нация/държава-война и др.)

Е, Попов показва какъв дискурс-власт е педагогиката. Неговата, но и българската академична педагогика. Необходимостта на педагогиката е защитена зашеметяващо: акулите са съвършени, казва Попов, защото няма нужда да учат – ‘’те се научават да убиват в корема на майка си, където убиват де що има други акулчета и като им дойде време да излязат навън си знаят всичко’’ (стр. 20). Човекът е несъвършен, смята Попов, защото се нуждае за дълго време от грижи на родителите си. Само едно изречение е нужно тук, за да стане тази аргументация полезна мисъл – че именно периодът на дългата зависимост създава човешкия мозък като средство за неотменима и незаобиколима социалност на човешкия вид.  Попов е толкова близо, само едни кавички биха променили нещата. Не знам, може и да е имал това предвид, но съм сигурен, че този текст, поднесен на студенти (доскорошни деца) по педагогика няма да ги подсети, че бавността на човешкия мозък в сравнение с много от другите животински видове е продукт на изначалната му, фатална социализация, от която идва и предимството от неотменимата зависимост от другите хора, което е другото име на обучаемост и учене, постоянно учене и способност да усвояваш опит, придобит в съвсем различни контексти – пространствени и времеви и на възможността да координираш действията си с много повече индивиди от твоя вид[38]. Това е банална новина от поне 100 години. Попов би се образовал в еволюция на човека, но неговата цел е да създаде отделна, самостойна и властна наука за образованието – наука, която не реферира, не зависи от други дисциплини. Наука, която става институция. Като такава тя престава да бъде наука, но за да разбере това е необходимо да прочетем целия мъчителен текст. А когато го прочетем и го научим за изпит можем и да сме го усвоили като наша мисъл и възглед. Многото зависимости и възгледи за човешкото същество и човешката ситуация се трансформират в еднолична зависимост. Това е целта – монодисциплинарна мъдрост, самодостатъчност и безвремевост вместо така объркващите и разклащащи монопола на властта-дискурс интердисциплинарност, критически сравнения, исторически и други контекстуализации, взаимообусловености и постоянно оспорване на властта . Зад тази позиция, както зад всяка власт, разбира се, има политика и политики. Култура, в която обществото се създава от институционалната педагогика.

Историята на педагогическата практика в опита за педагогически есенциализъм на Попов е редуцирана до две основни поуки: 1. Практиката се усложнява и 2. Методиката се усъвършенства. Толкова. Каква е българската педагогическо-историческа мисъл ще проучим специално по-късно.

Сравнението на практиките (регионалната конкретност) носи на Попов знание само за „съотношението между задължителните и незадължителните елементи при овладяване на социалния опит, стандартите и изискванията към „крайния продукт“ (стр. 22).

И още една прелестна амбивалентост на дълбоката педагогика (по аналогия на „дълбоката държава“) към злободневието на политическите проекти за реформи, които, в този свят, остават на повърхността на промяната. Тя е външна (на управляващите политически елити), конюнктурна е (внедряване на актуалния опит, който не е наш), налага се отгоре (върху системата) но само при сравнение, което изглежда повърхностно, защото не изучава продукта на педагогиката в нейния-контекст а само сравнява „нашето“ с „чуждото“. Провинциализъм (дистанция от Центъра) и изоставане-догонване (нова дистанция):

„Върху основата на нейните (на сравнителната педагогика[39]) анализи управляващите политически сили се стремят да внедряват положителните образци на световния опит, поради което често пъти се извършват значителни реформи в педагогическата сфера на дадена страна“(стр.22).

Наистина, „педагогическата практика е вечно явление“[40] но не съм сигурен, че тя се усложнява съдържателно и методично съответно на  „непрекъснатото ставащите открития в живота и отделните науки[41]“. Нали тези науки с техните „открития“ са продукт на педагогика? Каква е педагогиката, която обучава откривателите? Не е тази, на която ни обучава Попов.

Малко по-късно Попов уточнява, че се усложнява съдържането на педагогическата практика, а методично се усъвършенства реалността педагогическа. Каква е разликата между педагогическата практика и педагогическата реалност? Според Попов практиката има а) необходим и б) променлив характер, в) регионална конкретност и относителна самостоятелност и д) диференцираност. Диференцираността е между обучение (знания и умения) и възпитание (ценности). Най-често в институции и под ръководство. Като вземе предвид, че за Попов „педагогическата практика осигурява просперитета на всяко общество“ тогава просперитетът (каквото и да значи това) зависи от Институциите и Ръководството. Това е формулата на педагогиката. Поне на българската. Става ясно в първите 25 страници и в оставащите 300 всичко се гради на тази конструкция. Монотонно и неизменно, но облечено в философоподобни   абстракции и банални обобщения. Ефектът е на философско разсъждение, което не носи нищо полезно защото няма философии и истории, с които общува. Постепенно загадката се изяснява. Псевдофилософският стил представлява, на практика, една проповед[42]. Наистина авторът е част от висшия педагогически академичен елит, който, в текстове като този, и не само, се разкрива като клир и тук обобщава лекционния си – проповеден, безвъпросен и монодисциплинарен, а не спорещият (делиберативен) и аналитичен опит с педагогиката. Това е важно да се помни, както и фактът, че преподаването на педагогиката е също форма на педагогика, въпреки, че самата педагогика не попада в полето на критично изучаване, псевдо-вариант на което е предлаганият, сърцевинен и опитомен за духа на българската педагогиката, текст.  Задачата на проповедта е да запознае слушателите с канона, с правилото, от което отклоненията са доста малки. Тази стратегия се очертава като парадигмална. Педагогиката е власт, която се себепреподава като абсолютна власт – безалтернативно.

Ето за тази арогантна вяра в затвореността и липсата на нужда от различна гледна точка в изграждането на разбирането за себе си, става въпрос:

„Може да се защити тезата, че отделните социални сфери не са в състояние да се възпроизвеждат кадрово, т.е. да подготвят в собствените си рамки и със собствен потенциал съответните специалисти. Това се извършва единствено в педагогическата сфера[43]. Профилираното обучение в следното училище и ВУЗ-овете, където се осигурява базова професионална подготовка, разнообразните курсове за квалификация и преквалификация след това, са педагогическа дейност, ръководена от хора със съответната специална, но и задължително педагогическа подготовка. (Единственото изключение в този смисъл е самата педагогическа сфера – само тя е в състояние да се самовъзпроизвежда кадрово – в нейните рамки се подготвят педагози за всички равнища на институционализираното обучение и възпитание.)[44] (стр. 27). 

Педагогическата „сфера“ е царицата в царството на институционализираната и институционализираща индустриална модерност. Да влезе Мишел Фуко! Страхувам се, обаче, че никой от педагогическия клир и хабер си няма от Фуко. А и да са го прочели няма как да го разберат. Става въпрос за различни светове-парадигми-реалности. Ще мислим за това отново, когато разгледаме един друг важен предмет от педагогическия курикулум – историята на педагогиката. С риск да бъда обвинен в патриархални симпатии ще попитам и за „царя“ до „царицата“.  Моето допускане е, че това е модерната националната държава от пруски тип.  Коя е „Педагогиката е да помогне на детето да разбере по-добре“[45](Брунър) остава за доста по-късно.

Край на първа част.

[1] Керемедчиева, Н. (Съст.) Сценарии за празници в Детската Градина и Училището. Том втори. Изд. „Образование и познание“. София, 2019. (правопис оригинален, Р.П.)

[2] Задна корица.

[3] Петров, Р. (2003) Отношенията в съвременното българско училище. Нагонът към власт, корупцията и кризата на средното образование. В-к „Култура“, бр. 35.

[4] Петров, Р. (2011) Пропускаме ли нещо? Резултатите от PISA и различните начини, по които мислим образованието на децата и юношите в България. Списание „Либерален преглед“

[5] Култура.БГ | Що е то “свободно” образование? (2014https://www.bnt.bg/bg/a/shto-e-to-svobodno-obrazovanie

[6]  Клуб “Маргиналия” (2015) Българското образование е пропито от дискриминация. https://www.marginalia.bg/analizi/balgarskoto-obrazovanie-e-propito-ot-diskriminatsiya/

[7] Петров, Р. (2013) Към преодоляване на казармено-приютния модел на образованието в България. Във „Визия за новото образование“. http://openom.eu/bg/27396

[8] Петров, Р. (2018) Объркани в болката. Социална травма и социална отговорност. „Парадокс“, София.

[9] Petrov R. (2012) Collaboration and Vulnerability: A Psycho-social study of the Emerging Concept of  Community Development. A Bulgarian case. Lambert Academic Publishing.

[10] Психотични състояния като шизофрения, манийно-депресивна болест и др.

[11] Депресия, тревожни разстройства и др.

[12] https://www.waldorf.bg/wp/bg/

[13] https://montessorischools.bg/za-nas/

[14] https://parentacademy.bg/alternativno-obrazovanie/

[15] http://www.progresivno.org/

[16] https://www.uni-sofia.bg/index.php/bul/universitet_t/fakulteti/fakultet_po_pedagogika/uchebna_dejnost_bakalavri_magistri_doktoranti_sdk/bakalav_rski_programi/fakultet_po_pedagogika/socialni_dejnosti

[17] http://www.uni-vt.bg/bul/spec/specinfo.aspx?sptype=1&tab=azb&mc=1020010&fmc=10200102&specname=%D0%A1%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D0%BD%D0%B0%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0

[18] https://www.uni-sofia.bg/index.php/bul/universitet_t/fakulteti/fakultet_po_nauki_za_obrazovanieto_i_izkustvata/specialnosti/bakalav_rski_programi/fakultet_po_nauki_za_obrazovanieto_i_izkustvata/socialna_pedagogika

[19] http://www.swu.bg/academic-activities/academic-programmes/bachelor-programmes/pedagogy/social-pedagogy.aspx

[20] https://sites.google.com/site/eipsptrusz/

[21] Петров, Р. Гражданско образование и гражданска активност на учениците, учителите и гражданите

Резултати от ICCS 2009. https://www.mon.bg/bg/242 (http://copuo.bg/upload/docs/2013-01/R.Petrov.doc. )

[22]Петров, Р. (2019) Що е социална работа? – Българският дебат. (Уеб семинар)

https://childhub.org/bg/uebinari-za-zakrila-na-deteto/shcho-e-socialna-rabota-blgarskiyat-debat

[23] Виж „Квинтесенциалната бедност – познаване, изучаване, етика“ в Петров, Р. (2018) Объркани в болката. Социална травма и социална отговорност. „Парадокс“, София. (стр. 177-229)

[24] Детската ясла от 9 месечна възраст, детската градина, училището, казармата, университетите, преподавателската работа в университет, която започнах в последните години от студентското си обучение и без прекъсване продължавам до днес. (Р.П.)

[25] Попов, Л. (2006) Обектът на педагогиката, изд. „Даниела Убенова“, София.

[26] Попов 2006, стр. 11.

[27]„Проф. д-р Любомир Попов е с безспорен принос за развитието на три области на научното познание: в областта на Общата педагогика и Увод в педагогиката, Педагогика на свободното време и Наративна педагогика. Заслугите му в областта на Педагогиката на свободното време са, че конкретизира педагогическите аспекти на съществуващите концепции за рационално използване на свободното време; обосновава обекта и предмета на учебната дисциплина „Педагогика на свободното време“; Наративната педагогика е третата област, в която е дал своя научен принос, като обосновава обекта и предмета на учебната дисциплина „Наративна педагогика“ в три аспекта: от гледна точка на всеобщия абстрактен модел на педагогическото явление; в аспекта на дихотомията „педагогическа практика – педагогическо мислене“; в равнищен аспект. Проф. Попов има водеща роля в преподаването и утвърждаването на пет учебни дисциплини в ОКС „Бакалавър“ с разработването на техните учебни програми, учебници и учебни помагала (13 на брой) и над 50 публикации. В обучението на студенти в бакалавърска степен, в курсове за следдипломна квалификация и на докторанти проф. Попов се утвърждава като преподавател с безспорен авторитет, професионализъм и ерудиция. Той е и със съществен принос за по-нататъшното развитие на Факултета по педагогика със заеманите от него административни длъжности: заместник-декан на Факултета по педагогика (два мандата) и член на Академичния съвет на Софийския университет „Св. Климент Охридски“ (един мандат).“

Из „Проф. Вяра Гюрова и проф. Любомир Попов от Факултета по педагогика бяха удостоени с Почетния знак със синя лента на Софийския университет“. https://www.uni-sofia.bg/index.php/bul/novini/novini_i_s_bitiya/prof_vyara_gyurova_i_prof_lyubomir_popov_ot_fakulteta_po_pedagogika_byaha_udostoeni_s_pochetniya_znak_s_s_sinya_lenta_na_sofijskiya_universitet . Публикуван: 30.10.2018 4:37 pm.

[28] Blakemore, S.-J., & Frith, U. (2005). The learning brain: Lessons for education. Blackwell Publishing; OECD (2002), Understanding the Brain – Towards a New Learning Science, OECD, Paris. OECD (2005), Formative Assessment – Improving Learning in Secondary Classrooms, OECD, Paris. OECD (2006), Personalising Education, OECD, Paris. OECD (2007), Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, OECD, Paris и много, много други.

[29] Petrov R. (2012) Collaboration and Vulnerability: A Psycho-Social Study of the Emerging Concept of Community Development: A Bulgarian case. Lambert, Germany.

[30] Пеев, Г. (2010) Изграждане на българското образование в началото на третата българска държава. Годишник на ЦПА-НБУ.

[31] Пак там.

[32] Попов 2006, стр. 11.

[33] Willoughby, Westel Woodbury (1918) Prussian political philosophy, its principles and implications.

Appleton, New York, London (стр. 51-64).

 

[34] Гесен, С.И. (1935) Основи на педагогиката, том 1 и 2. Издание на Министерството на Народното просвещение, София.

[35] Seely, L. (1906) Elementary Pedagogy. Hinds, Noble & Eldredge, New York City.

[36] Георгиева, С. (2014) Методология на теорията на възпитанието – теории за  възпитанието. Личен сайт на доцент Соня Георгиева.  http://georgievasonya.weebly.com/uploads/4/6/4/9/46498489/%D0%9B%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D1%8F_1.pdf

[37] Георгиева, С. (2018) В какво и как (да) възпитава училището. В-к „Сега“, 26 ноември.

[38] Bjorklund D. (2007) Why Youth Is Not Wasted on the Young: Immaturity in Human Development.  Blackwell Publishing.

[39] Бел. авт.

[40] Попов, стр. 21.

[41] Пак там.

[42] „Проповед в широкия смисъл на тази дума е разпространение на идеи и учения във формата на лекции. В християнската религия означава реч с религиозен характер, произнесена от свещеник  в църква или храм. Задачата на проповедта е да запознае слушателите с Библията и да разясни учението на Исус Христос. Думата проповед се среща много повече в Новия завет отколкото в стария“. https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4

[43] Курсив на автора.

[44] Курсив мой, Р.П.

[45] Watkins, Ch., Mortimore, P. (1999) Understanding Pedagogy, (in Mortimore, P. (Ed.) Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. SAGE. (стр. 7)

Хареса ли Ви статията? Ако да, подкрепете нашата кауза за правозащитна журналистика

Румен Петров

Румен Петров е психиатър, психодинамичен психотeрапевт и асистент по групови отношения в НБУ. Защитил е докторантура в Университета на Западна Англия в Бристол, Великобритания. Научните му интереси са в областта на социалната травма, социалното възстановяване, развитие на общностите, местна демокрация и гражданско участие. Преподава социална работа.