Учениците обитават „зоната на отчуждение”, не възприемат нищо и нищо не ги докосва

Как приниципите на организация на образователните практики

възпроизвеждат социалните неравенства

 

Няма съмнение, че в съвременното диференцирано общество перспективата и отношението към образованието са много тясно свързани със стила на живот, образователните ресурси и планове на семейството, т.е. със „средата“, от която учениците произхождат, и тази нагласа се пренася и в училището. Но това първоначално отношение и представа за образованието могат да бъдат променени. Дали разликите в социалните предпоставки и интелектуалните ресурси, с които децата влизат в училище, ще бъдат минимизирани или напротив консервирани от образователните институции и трансформирани в йерархични различия на компетенциите, зависи от институционалната организация на образователния процес и най-вече от доминиращото разбиране за образование, съдържащо се в нея.

Въз основа на данни от теренно изследване, проведено в рамките на проекта „Образователни неравенства и социални шансове. Стратегически цели на реформата на българското средно образование и практически резултати“, финансирано от Фонд „Научни изследвания“ към МОН, проблематизирам механизмите на институционална организация на актуалната система на училищно образование, които са предпоставка за това образованието да възпроизвежда и задълбочава социалните неравенства, вместо да еманципира от социалния произход, каквото е обещанието на демократичния социален ред, а и на последния Закон за предучилищното и училищното образование в България, където още в раздел „Принципи в системата на предучилищното и училищното образование“ на стр. 1 е обещан „равен достъп до качествено образование и приобщаване на всяко дете и на всеки ученик“, „равнопоставеност“ и „недопускане на дискриминация“ (Закон за предучилищното и училищно образование, ДВ, бр. 79, 13.10.2015: стр. 10).

Светла Маринова е доцент в катедра Социология, СУ “Св. Кл. Охридски

Тезата, която защитавам, е, че образователните практики са организирани според принципи, които НЕ могат да не селектират и пораждат неравенства. Това е целта им! Тоест не става дума за някаква грешка във функционирането на системата на образователните практики, която може да се коригира с козметични и временни мерки, а за това, че базисните принципи на нейната организация работят в полза на задълбочаване на неравенствата. И още: генерираните благодарение на тези принципи неравенства се покриват и скриват с общоприемливи формули, така че те да изглеждат „справедливи“.

И по-конкретно: тезата ми е, че възможността училищната институция да бъде инструментализирана за поддържането и създаването на граници между групите и съсловията се реализира на практика благодарение на два основни принципа на организация на училищните практики. Единият е принципът на хомогенността, т.е. разделянето на учениците на групи според определен критерий, затворени в отделни пространства. Първият критерий, който до такава степен е станал саморазбиращ се, че изобщо не се проблематизира, е разделянето според хомогенни възрастови групи (училищни класове на еднаквите по възраст). Става дума за принцип, който от гледна точка на процеса на учене е произволен, но има съществени социални функции. Произволно от образователна гледна точка е допускането, че децата или младежите на една и съща възраст и само защото са на една и съща възраст, би трябвало да учат с еднакво темпо и еднакъв успех различни дисциплини. Ученето е процес, който протича във времето с различно темпо и различен ритъм в зависимост от индивидиуалните предразположености и нагласи, придобити в хода на социализация преди училище, и от това, че различните индивиди на една и съща възраст изучават един и същи материал не следва, че ще го направят еднакво успешно. Следва единствено, че ще могат легитимно да бъдат разделяни в групи по успех, на „добри“ и „слаби“ училища или ученици, на „успешни“ и „изоставащи“.

Тази функция по разделянето си служи с допълнителни инструменти като ограниченото, еднакво за всички време за изпълнение на определени задачи. Нерешените за изпит или тест в определен времеви отрязък задачи се отчитат като нерешени, без да се допуска, че могат да бъдат изпълнени по-добре за по-дълго време поради индивидуалния ритъм, интерес и темпо на учене. Ето какво споделят учители от една столична професионална гимназия с високи резултати от външното оценяване в рамките на изследването ни: те описват единственото дете със СОП като „много приятно, лъчезарно отвсякъде дете“, което „на компютър се справя много добре“ и „когато му се постави индивидуална задача, да направи табло или нещо друго се справя бързо и точно, НО когато е нещо друго проблемите са налице. Пише трудно, трудно чете“. Една от преподавателките му казва: „Той не може да се справи в рамките на 40 мин с теста, който е за другите. Значи поглеждам колко верни отговора има и преценявам колко да бъде оценката“. Което показва, че времето за справяне с едни и същи задачи е ключов инструмент за разпределение на учениците по скалата „добри“ – „слаби“. Задачите, с които се измерват постиженията на учениците, трябва да бъдат по такъв начин формулирани, че една част от тях да получат слаби, други – средни, съответно добри или отлични оценки.

Смисълът на този принцип е да конструира различните като група от еднакви, да ги постави при еднакви условия и по този начин да маскира различията. Поставянето на индивиди с различна предразположеност към учене на различни дисциплини при еднакви условия и изисквания няма как да не възпроизведе, при това легитимно, унаследените в семейната пред-училищна среда предразположености. Липсата на респект пред индивидуалните и групови различия, които учениците неизбежно внасят в системата на формалното образование, маскирано зад принципите за „равен старт на еднаквите по възраст“, „равни условия“ и „равни критерии за оценка“ е механизмът, чрез който образователната институция възпроизвежда пред-училищните неравенства.

Принципът на хомогенност, който изкуствено конструира групи от различни като еднакви, работи успешно за възпроизводството на неравенствата в комбинация с втория базисен принцип на организация на образователните практики: оценностяването на скритите разлики, превръщането на привидно равните, изкуствено конструираните като „равни“ в раЗноценни. Различията сами по себе си не произвеждат  неравенство, едва оценностяването им, приписването на по-висока стойност на едната страна за сметка на другата трансформира различието в неравенство. Тъкмо прилагането на универсални критерии за оценка на различни в стартовите си позиции ученици маскира унаследения културен капитал като придобити знания и умения.

Принципът на хомогенността има и друг съществен ефект, който смятам за заслужаващ внимание с оглед ефектите си върху възпроизводството на социалните неравенства. Веднъж приет за легитимен принцип на организация на образователния процес, той автоматично легитимира всяка следваща хомогенизация – по социален произход, пол, етнос, така че тя започва да се приема за „естествена“ и не се проблематизира. И това се отнася до критерии на хомогенизация, които не са официално приети, а са резултат от практическите действия и стратегии на участниците в образователния процес. С други думи, достатъчно е принципът на хомогенността според един само – независимо кой – критерий да е приет за легитимен, за да бъде приета, без необходимост от допълнително оправдание, всяка следваща хомогенизация според който и да било друг критерий.

Хомогенният състав по полов признак, например, не е експлицитно изискване към организацията на образователните практики, но се приема с безвъпросна самопонятност от директорите и учителите в столична професионална гимназия с техническа насоченост и не само не се рефлектира като проблем, но е повод за гордост: в интервю директорът на гимназията с гордост казва, че ученическият състав е „почти 100%“ момчета, защото специалностите, към които е ориентирано преподаването в гимназията са такива, че момичета нямат интерес. Със същата самопонятност се налага и хомогенността според здравния статус, макар че Законът за училищно и предучилищно образование ангажира всички училища с активности по приобщаване на ученици със специални образователни потребности: „Приобщаващото образование не касае в такава голяма степен професионалното образование… Защото, първо, ние нямаме право да приемаме ученици със СОП или които не са здрави, включително със светоусещане и така нататък. От тая гледна точка ние нямаме такива деца, които да са предмет на приобщаващо образование“, казва директорът на гимназията. И ако все пак дете с отклонение от здравната норма попадне по един или друг начин в това училище, се прави всичко възможно то да бъде „махнато“.

Също толкова „естествено“ се оказва за упадъка на престижа на дадено училище да се държи отговорна хетерогенизацията, там, където се е случила в практиките на училищните актьори и в хода на трансформация на структурните условия, какъвто е случаят с избраната от нас „слаба“ гимназия в столицата: в нея се е преподавал усилено английски език и тя е била предпочитана, но с течение на времето и в условията на конкуренция между училищата, учениците с висок успех се насочват към други училища. Особено със създаването на първа и втора английска с по десет паралелкипо думите на учителите там, има – естествено, че ще има – отлив в тези училища.” Към момента на изследването ни училището е сравнително хетерогенно като социален статус на родителите, етнически, полов състав на учениците, което, според учителите, рефлектира и върху различните им постижения и отношение към образованието: „едни, които са силно мотивирани и с хъс и други, които, как да кажа, трябва да ги подтикваме, да ги приобщаваме към учебния процес”. Или, сравнявайки се с елитни училища като СМГ, където учениците са много по-хомогенна група, отчитат че за разлика от тях “тук учениците са различни. Едните не могат, имаме много силни. Разликата е голяма. Трябва да се работи на групи.” Учителите рефлектират хетерогенността, но по-скоро като негативен ефект и причина за снижаването статуса на училището. Според тях точно това, че училището приема без селекция, е причина за западащия му статус. Което недвусмислено показва коя е нерефлектираната нормативна предпоставка за високия статус на едно училище: неговият максимално хомогенен състав!

И малкото примери до тук вече подсказват, че тези принципи, които са базисни за цялата образователна система, действат по различен начин и в различна степен в различните училища дори само на територията на столицата. И вероятно разликите ще се увеличат, ако разширим рамките на сравнение. Първо, степента на хомогенност е различна в различните училища и второ, и в училища с висока степен на хомогенност на учениците според различни критерии начините за постигне на тази хомогенност са различни.

Едни училища се грижат за максимална хомогенност на учениците с помощта на легитимния инструмент „приемен изпит“, който селектира според „мотивацията“ на учениците да учат, да успяват, да се развиват и тъй като тази мотивация се създава в семейната среда, селекцията е на практика според социалния произход. На пръв поглед и съвсем „естествено“ „всеки, който желае и издържи успешно изпитите и се класира за нашата гимназия е добре дошъл да бъде ученик в училището“, казва директорът на столична езикова гимназия с високи резултати от външното оценяване. На пръв поглед изглежда няма други условия освен високата оценка на приемните изпити. Социалният произход няма значение, учениците нямат определен социален профил!, казва същият респондент. На въпроса дали училището може да преодолява проблеми в семейството, бедност, необразованост, отговорът е: „Задължително, обаче, ако то самото [детето, бел. С.М.] има тази мотивация. Ние му даваме възможността да се изявява. Ако то има желанието, нали, да го прави, може! Това означава, че училището преодолява относително неравния вход под условие и това условие е мотивацията, която, според доминиращото мнение, може да дойде единствено от семейството. Въвеждането на мотивацията като условие за преодоляването на неравенствата в училището издава, че учениците все пак имат социален профил. Според същия директор, родителите на децата, които „си идват с мотивация“, са нали, почти 90% са с висше образование, родителите, и ТЕ насочват децата си към този тип училище. Т.е. училището дава само на тези, които вече имат, които „си идват с мотивация“. С формулата „мотивация“, „мотивирани“ ученици се прикрива екстернализацията на производството на предпоставките за процеса на образование като на свой ред предпоставка за успеха на учениците и училището.

Селекцията и хомогенизацията се осъществяват легитимно с помощта на такива инструменти и аргументи като „приемния изпит“ и „мотивацията“, които никой не проблематизира и не поставя под въпрос и които точно поради това селектират скрито според социалния произход. Приемният изпит е придобил такава безвъпросна легитимност, че някъде се смята като „природна необходимост“, „естествен подбор“. Според учител в професионална гимназия с високи резултати от външното оценяване естественият подбор, кандидатстването, влизането с високи оценки, то навсякъде вече се кандидатства, но не е едно и също да влезе със шест  точки или с девет точки или 60-70 точки, нали разликата е огромна и това е  може би според мене естествения подбор.”

И съвсем „ествествена“ е хомогеността и според други критерии в „добрите“ или образователно богати училища: например  по етнос: „…а имате ли ромчета в някой от класовете, защото аз тук не виждам?“: „Не съм виждала изобщо, даже съм сигурна, че няма. Има много чуждестранни ученици“, казва учител в столична езикова гимназия с високи резултати от външното оценяване,  … „А ромчета защо няма според вас?“ – „Нямам идея, те влизат с класиране и е трудно. Не, че е невъзможно някое дете да успее да го премине, но просто не се е случвало“. На хартия не забранено, на практика не се случва! В същата гимназия няма и ученици със специални образователни потребности: „Не, такива нямаме“, казва директорът, „освен едно за първа година“.

Резултатът според формалните критерии за успех и постижения е 100% реализация на завършилите това училище под формата на продължаване на образованието в най-престижните специалности в български и най-вече чуждестранни университети. „Дали в чужбина или в България, но ВСИЧКИ стават студенти“, казва директорът на езиковата гимназия с високи резултати от външното оценяване.

Резултатът от критическа социологическа гледна точка е затваряне на цикъла на възпроизводство на първоначалните инвестиции под формата на „мотивирано“, подготвено за образование дете, което се постига с грижата за хомогенния състав на учениците, с инсталирането на „граничен режим“ под формата на приемен изпит, който не допуска елементи, които да „замърсяват“ „добрата“ среда. Този тип училище функционира като „образователно-промишлен комплекс“ (Рихард Мюнх) който акумулира образователни, финансови, символни ресурси и работи за тяхното увеличаване. Ние „произвеждаме“, казва директорът на „отличната“ гимназия, „произвеждаме много юристи“, например, и „успешни абсолвенти“ – кандидати за други „престижни специалности“ в български и чуждестранни университети.

 

По друг начин се „постига“ хомогенност в други училища, например в онези квартални, обикновени училища, където горе-долу нищо не се случва, както ги определят учителите от „добрата“ ни столична гимназия. Там и дума не може да става за предварителна селекция на учениците: „Ние не можем и не можем да си позволим при записването в първи клас да полагат тестове, психологически. Докато другите училища го правят и си подбират децата. Аз просто записвам това, което дойде. Сега не 50%, но 20-30% изобщо не са посещавали детски градини, подготвителна група“, казва директорът на столично основно училище със слаби резутати от външното оценяване.

Обстоятелството, че това училище не е установило режим на контролиран достъп, не означава, че то е хетерогенно по всички критерии: според директора на училището, неговата основна специфика се състои в това, „че обучаваме роми. Със цялата специфика, която произлиза от етноса“. Според родител на ученик в училището, „99 % са от циганското малцинство, което възпитанието е нулево“. Което води до относителна хомогенност на учениците и според друг критерий: образователния ресурс, с който те влизат в училище.  Родителите на учениците в това училище са като цяло необразовани. Според директора „над 50%“ от родителите са „неграмотни“, „не могат да четат и да пишат“. Останалите поне „могат да четат и пишат, някои са със средно образование и това са родителите на „добрите ученици“. За родители с висше образование изобщо не може и дума да става.

В случая хомогенността не е преднамерено търсена и стратегически практикувана с цел опазване и акумулиране на образователни ресурси, а е по-скоро ефект от хомогенизиращите нагласи на родителите. За тези от тях, които могат да си позволят избор благодарение на образователните си и други ресурси, „доброто образование“ включва образование в максимално „социално чиста среда“, т.е. среда, в която гарантирано се възпроизвежда, по възможност и увеличава, образователният ресурс и социалният статус. В началото училището не е етнически хомогенно, преобладават българите, ромите са много по-малко, както разказват учителите, но „поради някакви причини – икономически и административни и т.н. постепенно учениковият състав се изменибългарите започнаха да си взимат децата и останаха повече ромски деца тука“. „…Българчетата не се записват“,  казва директорът на училището, „появява се културен шок, когато дойдат. Като постъпят на 15-ти, при откриването на учебната година, като видят такова струпване на тази маса роми на едно място всички свързват тоя етнос с проблеми“. Става дума за „вторично сегрегирано училище“ (Майя Грекова), хомогенизирало се по етнически критерий в резултат от изтеглянето на български ученици от него.

Специфичното за образователния процес в това и други подобни училища, е, че основният ресурс под формата на „възпитано“ и най-вече „мотивирано“ да учи дете, който други училища получават на входа благодарние на механизмите на селекция и контролиран достъп, тук трябва да бъде създаден на място, в училището, преди да започне „същинското образование“ според стандарти и нормативи. Децата, които постъпват в това училище, първо трябва да бъдат социализирани, научени на базисни навици и умения, и тогава образовани. „…Ние повече ги възпитаваме, казват учителите, като че ли стремежа към знание отстъпва у нас. Ние сме си създали някаква рутина, а трябва да ги социализираме тия деца, защото те имат много големи пропуски. Много е трудно… Когато родителя го няма и в това отношение опитваме се да компенсираме, но ви е ясно, че това си е един много голям проблем“. Според директора на училището са необходими поне четири години, първите четири класа, през които да се усвоят тези базисни умения, и едва след това да се „надгражда“, т.е. едва след това да започне „същинското образование“ по програми и дисциплини, респективно да бъдат насочвани учениците към усвояване на специализирани компетенции като математика, хуманитарни науки и др. „Трябва да има отделни учебници за тия деца. С по-олекотена учебна програма, да имат базова грамотност. И вече от тук, който има желание да продължава нагоре. Поне до 4 клас да не са така претоварени, особено Човек и природа, Човек и общество. Това за тях е просто нещо невъзможно. Те не могат да разкажат, отговор на въпрос – с една дума, с две максимум“, споделя директорът.

В условията на липсващо първоначално вложение на основния ресурс („мотивирани“ деца) учителите и ръководството са принудени да правят много сериозни инвестиции не само като количество труд, но и като странични на тесните си образователни задачи дейности, за да постигнат в крайна сметка много по-слаб краен резултат, сравнен с резултатите на училищата, в които това първоначално вложение е налице. Освен че „до 4 клас учителите са им като майки, както казва директорът, всичко знаят за всяко едно дете, търсят ги, ходят по домовете, те трябва и да диагностицират учениците, които се отклоняват от нормата и се нуждаят от специална подкрепа. За учителите това означава допълнителен незаплатен труд, посещение в домовете извън часовете. И този труд по създаване на основния ресурс за училищното образование НЕ се калкулира при крайната оценка на резултатите от изпълняването на предопределените училищни задачи и програми, на така наречените „постижения“ или „успех“ при оценяването. Накрая на 4-ти, респективно 7-ми клас, всички се мерят с еднакви критерии, без отчитане на различните стартови ресурси и скрития труд по създаването им. “Нашата тройка се равнява на 5-тицата в едно българско училище, с толкова труд постигната“, казава директорът по повод външното оценяване. Освен това и част от този ресурс под формата на социализирани, подлежащи на училищно образование деца, в това училище се губи, защото много ученици отпадат докато стигнат до 6-ти/7-ми клас, било то по социални причини, защото семействата им са бедни и трябва да „подпомагат семейния бюджет, ходят да събират вторични суровини по кофите и т.н.“, било то поради „етнокултурните“ специфики  „преди всичко ранната женитба“.

И никак не е изненадващо, че при тези условия учителите се чувстват „недооценени“, че „нямат равен старт с учителите в българските училища“: „Тука се влага много повече труд, защото едно ромско дете като дойде в пети клас, то не знае таблица, то не знае да събира, не знае да изважда, то работи с пръсти. И ние трябва да го научим на тия неща, които се учат в първи клас. То няма помощ в семейството, няма кой да помогне. Дори и да иска, тия родители – те са с основно образование или никакво. Не могат да помогнат. Много по-трудно е за учителите да работят в такова училище. И мисля, че по някакъв начин министерството на образованието, трябва съответно да оцени тоя труд на учителите“, казват учителите.

Стратегиите за хомогенизация на учениците според различни социални критерии и затварянето на достъпа до определени училища от една страна, интериоризацията на този принцип от родителите като „добро“ за детето, което води до непланирана и нецеляна хомогенизация на други училища – от друга, има за свое следствие създаването на затворени паралелни светове на училището, които не се срещат, които не знаят или не искат да знаят един за друг. Едните монополизират ресурси от всякакъв вид благодарение на това, че с помощта на легитимни инструменти успяват да инсталират „граничен режим“, който не допуска разпиляването на тези ресурси, другите приемат „това, което дойде“ и работят с това, което остане в училището. За учениците в „добро“ столично основно училище директорът казва, че те „не срещат“ учениците от кварталните училища с легитимния аргумент, че „са ангажирани от сутрин до вечер“.

По начина, по който е организирано съвременното училище, то е място на оценностяване, на приписване на оценки според произволно конструирани очаквания и норми и колкото по-хомогенни са групите, толкова по-легитимни изглеждат тези оценностявания, а в следствие и структурите на неравенствo, които се (въз)произвеждат по този начин. Освен това колкото по-хомогенни са групите, толкова повече обект на оценяване стават различията, с които учениците влизат в училищната институция, т.е. различията на социалния произход и унаследените от семейството ресурси. По начина, по който функционира, училището не оценява постижения, а оценностява различия, т.е. възпроизвежда социални неравенства. През интериоризирането на оценките под формата на самооценки оценностените различия, т.е. неравенствата се стабилизират и се възпроизвеждат в бъдещите практики на учещите.

Парадоксално от гледна точка на нормативните декларации и обещания за равенство е обстоятелството, че точно училищата, които най-успешно пазят и умножават образователните вноски на своите инвеститори (най-вече родителите) и трупат образователни богатства, имат и  най-високи „образователни“ постижения, измерени с общоприети критерии и стандарти (външно оценяване). Другите, забравените училища, „където горе-долу нищо не се случва“, са принудени преди да произвеждат образователни резултати, да произведат и предпоставките за образователната си дейност, а именно социализирани и мотивирани ученици. Изложени на тази принуда, те имат шанс да разширят перспективите на децата, зададени от семейната среда, да ги еманципират от социалния произход и по този начин на практика да допринесат за смекчаване на неравенствата, произтичащи от социалния произход. За това тези училища не само не получават подкрепа от общинската администрация, националните регулативни органи в образованието, но и са символно наказани като училища със „слаби резултати“ от външното оценяване, което води до допълнително лишаване от ресурси и натрупване на липси от всякакъв вид.

Ако действително се цели преодоляване на неравенствата в образованието, то не е ли логично в система, която оценностява и йерархизира училищата, да бъдат оценностени и възнаградени онези, които допринасят за релативиране на влиянието на социалния произход? Това означава на първо време да бъде рефлектирана нормативната представа за „добро училище“, имплицирана в системата на външното оценяване и критериите за оценяване и йерархизиране на училищата да бъдат така променени, че „на върха“ на йерархията като модел и образец да застанат училищата, които правят и постигат най-много за разширяване перспективите на децата отвъд зададените от семейния произход.

С оглед на всичко казано до тук преобръщането на йерархията едва ли е най-добрата алтернатива. Това предложение по-скоро демонстрира лицемерието на настоящата система за оценяване на училищата. Не е алтернатива, защото не засяга базисните предпоставки и механизми на възпроизводството на неравенства чрез образованието: социалната, образователна, етническа и т.н. хомогенизация на училищата и прилагането на универсални критерии за оценяване върху скрити зад хомогенния състав различия между училищата и учениците. Тези принципи работят в полза на образователно богатите и социално привилегированите групи и слоеве, но не и на слабите и образователно бедните.

Ясно е, че в един диференциран социален ред разликите, с които децата влизат в училищната институция, нито могат, нито трябва да бъдат напълно премахнати. Не различният социален произход и групова принадлежност сами по себе си пораждат и възпроизвеждат неравенства, а принцпът на организация на връзката между тях: 1) скриването на тези разлики зад изкуствено конструирани хомогенности и 2) легитимното им оценностяване и йерархизиране чрез прилагането на общовалидни критерии и стандарти.

Още преди половин век в книгата си Илюзията за равенство на шансовете (Bourdieu/Passeron 1971) Бурдийо и Пасерон предлагат оценяването на образователните резултати да бъде поставено в отношение спрямо изходните предпоставки и да отчита преодолените дефицити. Според тях отказът от общ мащаб за оценяване на училищните резултати в полза на съобразяването на оценката с неравните предпоставки за постигането на едни и същи резултати е ключова предпоставка за преодоляване на възпроизводството на наравенствата в и чрез училищната институция. Което означава, че както училищата, така и учениците не се сравняват помежду си, а се съoтнасят с изходните си позции и предходните си постижения. Tова означава също така, че отпадат общите йерархии и ранжирания на училищата, а заедно с това и (дис)квалифицирането на едни училища и ученици като „слаби“, на другите съответно – като „добри“, „отлични“, „елитни“.

Тази практика на оценяване на постиженията би могла да се обозначи с различни понятия – диференцирана педагогика, „рационална педагогика“ (Бурдийо), „педагогика на многообразието“ (Prengel). При всички тези обозначения акцентът пада върху практики на преподаването и оценяването, които приемат и рефлектират социалните и културните различия между учениците и ориентират методите и стратегиите си според тези различия, вместо да ги скриват зад универсални оценъчни скали и критерии. За училищно равенство може да става дума само при условие, че училището е в състояние да предостави на всеки ученик културните (и не само) ресурси, с които някои разполагат благодарение на семейния си произход!

С оглед на набелязаните проблеми смятам, че без промяна на базисните принципи, на философията на организация на образователния процес, училищната система ще продължава да функционира като легитимен инструмент за възпроизвеждане и генериране на раЗноценност, което означава и на социални неравенства. Ако искаме да подсилим онази функция на училищната институция, която още Емил Дюркейм й отрежда в края на XIX век, а именно да приобщава всички подрастващи, независимо от това, към коя социална група или категория принадлежат, към значими за дадено общество общи норми, идеи и практики, към обществото като „морална общност“, училището би трябвало да се трансформира в пространство на взаимодействие между хетерогенни и равноценни субекти, при което са премахнати предпоставките за сравнение и състезание и различните участници в образователния процес са равноценни в един базисен смисъл, а именно че имат равен шанс да бъдат субекти в едно взаимодействие, в едно образователно съ-битие.  Като алтернатива си представям образование, организирано като съ-битие в смисъла на Зимел, т.е. като взаимодействие, в което различните участници са равноценни субекти в един общ процес на учене, като среща на равноценни субекти с нефиксиран и несигурен край и с всички рискове на несигурността. Този алтернативен модел може да бъде описан с понятието „резонанс“, въведено в социологията от Хартмут Роза, което е противоположно на „отчуждението“, на отчужденото присъствие в класната стая. Роза констатира, че съвременният педагогически климат като цяло е далеч от този идеал, но най-засегнати от отчужденото присъствие в класната стая са децата от „отдалечените от образованието слоеве“. За тях училището е „зона на отчуждение, в която те не възприемат нищо, но и нищо не ги докосва и в която поведението им може да се движи само между безразличието и отхвърлянето“. Този модел може да се опише и като пространство на съ-креативност по сполучливия израз на Гералд Хютер. Има се предвид пространство, в което двама души се срещат като равностойни в смисъл, че и двамата взаимно се признават за автономни субекти, без да се употребяват взаимно, тогава са в отношение на резонанс, респектират се взаимно, помагат си взаимно, вдъхновяват се взаимно. Другото е мъртво и умъртвяващо усвояване на материал и води единствено до отчуждение и „булемично учене“ (Райнхард Кал). Ако се моделира по този начин училищното образование има шанс да се върне към първоначалната си функция, а именно да образова в смисъла на конфронтация с различното (и различните) и в резултат – на самотрансформация и самоизграждане.

още по темата виж тук

Хареса ли Ви статията? Ако да, подкрепете нашата кауза за правозащитна журналистика

Светла Маринова

Светла Маринова е доцент в катедра Социология, СУ “Св. Кл. Охридски”. Защитила е дисертация в Хумболтовия университет в Берлин. Работила е като щатен научен сътрудник на Института за космоплитни изследвания на Улрих Бек в Мюнхен, Германия. Автор е на студии върху историята на германската социология, социологията на П. Бурдийо, Георг Зимел, Улрих Бек, както и върху социология на неравенствата. Чете курсове по история на социологията, социология на социалното неравенство и социология на глобализацията. Преводач е на специализирана литература в областта на социологията, психологията, философията.