Боян Захариев: За виртуална обучителна среда се изискват сериозни инвестиции и подготовка

Споделете статията:

 

 

Дистанционното обучение несъмнено предлага големи възможности за по-приобщаващо учене. Няма друга електронна услуга, която да има повече елементи, да се ползва по-често, да ангажира такава част от времето и да предполага участието на толкова хора от едно домакинство. Освен всичко друго това е и дигитална общност, в която се изработва един от най-важните за икономиката продукти. В тази общност се учи, общува се в групи и лично, ползват се общи ресурси, извършва се планиране и координиране и се получава обратна връзка под формата на сложна система от формално и неформално оценяване на всички от всички. Ето прототип на изцяло дигитална общност, ангажирана с нещо по-сериозно и полезно от разпространението на слухове, фалшиви новини и неверни твърдения. Не зная дали тези възможности ще бъдат оползотворени.

 

 

Дистанционното обучение, като всяко технологично и социално нововъведение, носи и сериозни рискове, особено за най-уязвимите ученици. Най-очевидният от тях е свързан с финансирането.

 

Финансирането на образованието

 

Едно от притесненията, повдигани от анализатори е как ще се финансира образованието през следващите години? Дори при оптимистични прогнози за бързо въстановяване на икономиките по света, бюджетните приходи могат да пострадат за по-дълго. Възстановяването на икономиката и намаляването на риска от нов пандемичен взрив биха изисквали допълнителни бюджетни разходи, например за здравеопазване. Засега в България не са предвидени сериозни бюджетни съкращения, но мога да изброя два сектора, които могат да изискват допълнителен публичен ресурс – здравеопазването и пенсионната система. В тях съкращенията могат да имат серизони социални последствия. Освен това ще има силен натиск за подпомагане на различни сектори на икономиката, който вече започна. Училищата, обучаващи деца от уязвими трупи, включително деца от ромски произход разчитат на редица допълнителни програми. За момента няма признаци, че разходите за образование могат да бъдат намалени, но този риск остава.

 

Освен публичните разходи съществува и друго предизвикателство. Средното образование в България създава и сериозни частни разходи. Мисля, че някои от тях бяха ограничени през последните години. Като пример мога да дам събирането на средства от родителите в детските градини и училищата. За други, обаче не съм сигурен. В страни с относително ранни изпити, които определят шансовете за продължаване в “добри” училища или в избрани от учениците и родителите програми, имат често високи разходи за частни уроци. При нас такива са изпитите от Националното външно оценяване след 7-ми клас. Системата за ранен подбор, която аз не смятам за най-доброто възможно решение, и съответстващото на нея неформално разделяне на училищата на „елитни“ и други съществува при нас открай време и предшества стандартизираните национални изпити. По време на криза като сегашната частните разходи за образование може сериозно да намалеят. Това няма да бъде толкова лесно забелязано от статистиката, колкото евентуалното свиване на публичните разходи. То ще има и добра страна – ще се свият разходите на тези, които са могли да си ги позволят. Вероятният, но не единствено възможният, резултат от това е частично изравняване на шансовете в една от образователните системи в ЕС, за която според международното изследване PISA, неравните шансове по социален признак за съществен проблем. По-неприятно е, че този вид изравняване е с посока надолу – чрез спад на нечии резултати без повишаване на други. Някои обаче предсказват, че епидемията може да усили неравенствата в образованието – тези които нямат достатъчно ресурси да са още по-отчуждени, а тези които имат да се справят относително добре. Това би довело до общо понижаване на нивото, съпроводено с увеличаване на неравенството. След време, когато оценяваме евентуален спад в постиженията на ученици, който може да се дължи на сегашната епидемична криза и на дистанционното обучение, трябва внимателно да помислим каква част от спада може се дължи на свиването на разходите на семействата, притиснати от икономическата криза.

Цифровият разлом

Второто предизвикателство по отношение на образователните неравенства е дигиталното разделение. Съвсем очевидно е, че при дистанционно обучение, базирано на използването на съвременни информационни и комуникационни технологии (ИКТ), неравенствата в достъпа до образование могат да се усилят. Може да има ново пропадане на пластове по линията на цифровия разлом.

 

Скоро след затварянето на училищата и стартирането на дистанционното обучение Центърът за междуетнически диалог и толерантност Амалипе, който работи именно с мрежа от училища, обучаващи уязвими ученици, много от които са от ромски произход, публикува обнадеждаващо експресно проучване. То констатира обещаващо висок дял на учениците включени в дистанционно обучение. Една трета от училищата в мрежата още първите дни са успяли да обхванат над ¾ от всички ученици. Само 17% от училищата през първите дни са успяли да обхванат едва между ¼ и половината от всички ученици. Дори този резултат не изглежда толкова лош. Едно училище, което по принцип успее да организира дистанционно обучение с част от учениците си вероятно ще намери начин да разпростре опита си и върху останалите.

 

В този анализ ще се опитам да направя цялостен резултат на готовността на нашата образователна система и на домакинствата да участват пълноценно в дистанционно обучение в средното образование (1-12 клас). Особено внимание ще обърна на различни видове уязвимост и, където е възможно, ще направя коментар за участието на ромските деца.

Е-обучението в ромските махали включва и деца и родители / снимка: Медиапул

 

Във връзка със затварянето на училища в много европейски страни мрежата „Евридика“ отбеляза в свой коментар, че „някои родители не са в състояние да подкрепят ефективно обучението на децата си и това несъмнено ще изостри ефекта от образователните неравенства. Редица образователни системи вече предполагат, че учениците в неравностойно положение ще се борят да се адаптират към настоящата реалност, с по-малък достъп до учебни материали, включително до онлайн платформи, и по-малко подкрепа“[1].

Нека погледнем каква беше ситуацията в България в годините преди началото на кризата. Това ще ни помогне да се ориентираме във вероятните последици.

Какъв беше достъпът до информационни и комуникационни технологии в България преди да дойде КОВИД-19?

 

Според Европейското проучване на доходите и условията на живот (EU-SILC) от 2017 година 52.5% от всички домакинства в страната имат компютър у дома си. Сред домакинствата от ромски произход[2] едва 21% имат компютър. Същият е делът и на домакинствата, получатели на месечна социална помощ или помощ за отопление, които имат компютър у дома си (20%). А от ромите, които получават социални помощи 14% имат компютър у дома си. Такъв е и делът (14%) на ромските домакинства с деца, които получават социални помощи и имат компютър у дома си. Ако разпрострем извадката на EU-SILC върху цялото население става дума за около 40 хиляди бедни ромски домакинства с деца, които нямат компютър у дома си[3]. За сравнение 34% от всички получатели на социални помощи, които имат деца разполагат с компютър у дома, т.е. общо около 57 хиляди бедни домакинства с деца[4], получатели на социални помощи нямат компютър у дома си. Оказва се, че сред социално уязвимите групи, рискът от дигитална уязвимост е много висок, а сред ромите е допълнително завишен.

Пак според EU-SILC от 2017 г. 52% от населението има достъп до интернет за лично ползване у дома и само 21% от ромите. Около 47 хиляди деца нямат достъп до интернет у дома си, от тях около 24 хиляди са ромски деца.

 

Европейското проучване на ИКТ в образованието, публикувано през 2019 г. ни дава по-подробен поглед към различните възможности за дистанционно обучение, с които разполагат децата и техните семейства[5]. В рамките на изследването са анкетирани училищни директори, учители, родители и ученици от началното, основното и средното образование.

 

Отговорите на родителите от България показват, че в семействата с 1 или 2 деца само 3% нямат никаква, дори най-бавна и технологично остаряла, интернет връзка. При семействата с 3 деца обаче 17% нямат никаква връзка с интернет, а при многодетните семейства с 4 и повече деца почти 40% нямат никаква връзка с интернет. Отново от данните от EU-SILC знаем, че в България многодетните семейства са в повишен риск от бедност.

 

Общо около 80 хиляди домакинства с деца нямат компютър у дома си, но от тях около 40 хиляди имат таблет. Домакинствата, които не разполагат нито с компютър, нито с таблет, нито със смартфон са около 33 хиляди и в тях живеят около 96 хиляди деца. Може да допуснем, че голямата част от тези домакинства са бедни. Само в около 4 хиляди от тези домакинства, родителят, който е попълвал анкетата има средно или по-високо образование. Твърде вероятно в тези домакинства родителите биха изпитвали затруднение да помагат на децата си в работа с дигитални устройства дори те да бъдат набавени.

Могат ли училищата в България да хвърлят мост над цифровия разлом? … И как да го направят?

Един от начините за изравняване на шансовете за участие с дигиталното образование, а след това – и в дигиталната икономика е учениците, които нямат възможност за достъп до модерна информационна и комуникационна инфраструктура у дома, да получат такъв достъп в училище.

Отново според данни от Европейското проучване на ИКТ в образованието през 2017-2018 учебна година около 1/3 от българските ученици в началното училище имат достъп до интернет в училище, който е със скорост до 30 мбс. Приблизително 1 от всеки 6 ученици има достъп до интернен със скорост над 100 мбс.

България е сред страните в ЕС, които са в долната част от класацията по-средата по отношение на най-бързия достъп до интернет, но стоят добре в средния спектър (скорости от 30-100 мбс). Свързаността с интернет е по-лоша в по-горните степени на средното образование. Делът на учениците, които посещават училища, снабдени с безжична връзка също е нисък в сравнителен план – 40% за всички ученици при средно за ЕС 46% в начална и 67% в гимназиална степен.

Здравните медиатори през цялото извънредното положение работиха във”Факултета” в София, “Столипиново” в Пловдив, “Надежда” в Сливен, в малките изолирани общини в селските райони

 

Суперскоростният гигабайтов интернет (от над 1000 мбс) за сега остава мечта за повечето училища в Европа, макар че е определен като репер за модерен високоскоростен достъп. При такива скорости на връзката могат да се ползват най-новите технологии за видео от най-високо качество, включително да се провеждат видоеконферентни разговори с ултра-висока резолюция и най-доброто постижимо качество на звука. При подобни скорости може да се постига и ниво на синхронизация между различните участници, което прави възможно музикални изпълнения от хор или оркестър с качество, което за редовия слушател се доближава до усещането в концертна зала.

 

Интересно е да се провери дали по-уязвимите училища по принцип имат по-бавен интернет и са по-зле оборудвани в технологично отношение в сравнение с останалите. Не мога да отговоря със сигурност на този въпрос. Тук няма да се опитвам да навлизам по-дълбоко в детайлите за различните възможни характеристики на устройствата – памет, буферна памет, процесорна скорост, качество на изображенията и звука, с които един ученик може да разполага. Само ще отбележа очевидното – различните характеристики имат много различна цена (от десетки до хиляди левове) и осигуряват преживяване, което се отличава. Ако позволите това сравнение, при общуване в дигитална среда възможността за осигуряване по-добрите характеристики на устройствата са подобни на възможността да имате (да си купите) по-добро зрение или слух в реалната физическа среда.

България има най-голям брой ученици на устройство, включително таблетите, в училище – 14 в прогимназията и 19 – в гимназията. При дистанционното обучение устройствата в училище нямат пряк принос за достъпа на учениците, важни са устройствата у дома. Устройствата в училище обаче са един от важните насочващи показатели за това какво може да са научили децата за ползването на съвременните информационни и комуникационни технологии.

За мен дори по-важен от общия брой компютри е това къде са разположени или къде се ползват. В България преобладаващата част от компютрите (70%) се ползват в специални кабинети и зали. Това показва, че доминира разбирането за информационните и комуникационни технологии като отделен предмет (дисциплина). В повечето страни голямата част от компютрите са в обикновени класни стаи и кабинети по различни предмети. В този случай доминира разбирането за ИКТ като неразделна част от моделите на учене и преподаване. Това изисква и много повече устройства на ученик – те вече ни трябват в повечето часове и на повечето места в училище, включително в пространства обособени за самостоятелно учене – библиотеки, специални кътове и други пространсва – а не само е компюрната зала. За приобщаването на уязвимите ученици към дигиталните ресурси в образованието, ползването на ИКТ по различни предмети е много важно.

 

Достъп до виртуална обучителна среда през учебната 2017-2018 г. имат 32% от учениците в началното училище, точно толкова, колкото средно в ЕС. Делът в прогимназията остава същият (33%), но средно в ЕС в тази образователна степен делът е почти двойно по-висок 61%. В гимназиалната степен делът в България е 39%, а в ЕС – 65%. Преди идването на Covid-19, в България приблизително 20% от учениците в начална и прогимназиална степен и 25% от учениците в гимназиална степен са имали достъп от дома си до виртуална обучителна среда, предлагана от училището. Много голяма част от учениците не са имали такъв достъп. Виртуалната обучителна среда е цялостно интегрирано решение, чието използване изисква инвестиции и подготовка.

Под 1% ученици в Смолян останаха без достъп до виртуално обучение в първия ден / снимка: Smolyan.bg

 

За много от учениците дистанционното обучение вероятно е било свързано с използването на всички налични комуникационни възможности, включително на това, което УНИЦЕФ нарече ниско-технологични решения, призивавайки те да бъдат осигурени като алтернатива за учениците, които не могат да си позволят другите.  Нискотехнологичните решения включват и използването на по-остарели, но по-евтини и достъпни технологии, там където това е подходящо. Включват и най-старата комуникационна технология на личната среща и ръчното пренасяне на информация на физически носител задача, която в местата, населени с роми изпълняваха ромските образователни медиатори. Те поеха риска да запазят връзката с най-уязвимите родители, които нямат достъп до високотехнологичните решения или ако имат – той не е със същото качество като при останалите. Уязвимите ученици и техните родители по принцип имат нужда от допълнителна помощ, внимание и непосредтсвен личен контакт, за да предоляват препятствията, които срещат.

 

В България са открити възможности за инвестиции в информационна и комуникационна инфраструктура в образованието. Тези инвестиции винаги си струват, а във времена, когато дистанционното обучение става по-важна част от общата смес (общия микс) от подходи и технологии, използвани в образованието, те си струват още повече. Тези инвестиции ще са особено важни за учениците, които имат по-слаб достъп до модерни информационни и комуникационни технологии у дома.

 

Дигиталната уязвимост се припокрива значително със социална уязвимост. Механизмите, които пренасят единият вид уязвимост в другия са обичайните: 1) цените са добра комуницационна свързаност и добри устройства; 2) възможностите за придобиване на висока дигитална компетентност, която позволява свободното ползване на различни услуги, сред които дистанционното обучение е една от най-сложните; 3) способността на образователната система в сътрудничество с други обществени системи да преодолява пречките пред ученето, създавани от социалната уязвимост.

 

Що се отнася до чисто пазарните бариери решението е в инвестирането през общественото образование в осигуряване на по-добра свързаност и по-голямо покритие с компютри в училище и в осигуряването чрез специални социлано-образователни програми на по-добра свързаност и достъп до добри устройства у дома за децата, чиито семейства не могат да си го позволят. Тези програми трябва да включват и възможности за допълнително обучение за ползване на съвременни ИКТ за учениците, но и за техните родители. Едно от нещата, които могат най-сериозно да възпрепятстват способността на образователната система да преодолява дигиталните различия е концентрацията на уязвими ученици в отделни училища. Един от примерите за това са така наречените ромски училища, където учат само ромски деца или поне ромските деца са много по-голям дял отколкото в съответните общности и населени места. На места, където повечето деца и родители нямат достъп нито до нужната инфраструктура и оборудване, нито до знанията за тяхното използване, е трудно да потърсиш съвет и помощ.

 

По време на испанския грип през 1918 година едва ли някой е можел дори да си представи, че след век децата в подобна ситуация биха могли да си стоят вкъщи и да разговарят с със съучениците си и с учителя, които ще се показват на голям екран и до получават снимки, текстове и видео. А един век не е чак толкова време. Тези фантастични възможности трябва да послужат за сближаване, а не за раздалечаване във възможностите за учене и за участие в училищната общност и обществото.

 

[1] https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/how-covid-19-affecting-schools-europe_en

[2] Под тази дефиниция съм поставил всички домакинства с поне един член, който се самоопределя като ром. В такова домакинство обичайно и останалите членове се самоопределят по същия начин. Според данните на EU-SILC oомакинствата в България изглеждат доста хомогенни в етническо отношение.

[3] За тази оценка използвах теглата в самото изследване. Тя може да варира в широки граници, заради неголемия размер на извадката от бедни ромски домакинства с деца, така че трябва да се разглежда като ориентировъчна.

[4] Тази оценка е значително по-надеждна.

[5] Теренното проучване за изследването е направено през учебната 2017-2018 г.

Хареса ли Ви статията? Ако да, подкрепете нашата кауза за правозащитна журналистика

Споделете статията:
Avatar

Боян Захариев

Боят Захариев работи като програмен директор в Института „Отворено общество“ – София. Има докторска степен по социология и магистърска по икономика от СУ „Св. Климент Охридски“. Работил е повече от 15 години с различни български и чуждестранни организации по програми за образование и интеграция на уязвими групи. През последните 5 години основен акцент в работата му са анализите на бедността и неравенството в образованието, здравеопазването, на пазара на труда и в други сфери на обществения и икономическия живот.