„Лигльо, само тебе чакаме“
Размисли след eдно сравнение на английска с българска детска градина
Отдавна правя минипроучвания в българските детски градини и училища в опитите си да търся врати за Образователната психомоторика в институции и винаги когато имам повод, наблюдавам как изглежда организацията на дневния ред и отношенческите измерения на взаимодействието възрастни–деца и деца–деца.
Срещнах Лили Семова, начален учител, по време на посещение в едно българско частно училище и детска градина за наблюдение на поведението на дете, с което работех.
Тя ми направи впечатление по няколко причини. Не беше интимно фамилиарна – нито с колегите си, нито с децата, не се държеше нито инфантилно-покровителствено, нито неглижиращо-дистанцирано с децата. Поставяше граници, въвеждаше правилата, казваше „Не“ в съответствие с правилника на училището за вътрешен ред, без да поругава достойнството на децата, без да ги нагрубява, като в същото време внимаваше в поведението им и в онова, което казват, и се отнасяше с тях уважително, изслушвайки нуждите им. Оказа се, че е учила в New Сity Сollege в Англия и се е дипломирала като учител на деца от 0- до 8-годишна възраст, а в момента завършва и „Предучилищна и начална педагогика“ в Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“. Имаше поглед както върху обучението на учителите в две държави, така и върху практиката в различни детски градини. Поканих я да допринесе с опита си към моите изследвания и тя откликна. Започнахме с описание на дневните редове на три детски градини – една в Англия и две в България (частна и държавна), в които тя лично е работила (предоставено е по-долу). Последващите описанието анализи, обобщения и изводи са мои и касаят както настоящата информация, така и преден мой личен опит от наблюдения в български и немски детски градини[1].
Английска детска градина
Вид и среда
Детските градини в Англия са само частни. Там се приемат деца от 6-месечна до 6-годишна възраст. В една сграда се помещава както яслената, така и предучилищната подготовка (в това отношение в Англия няма изключения). Групите са в отделни стаи, които са с размери не по-големи от 30 кв. м. Във всяка от тях се събират около 20–25 деца с по трима учители, като изключение правят бебетата, които са по 12 в група. Малчуганите са разделени по възрастови групи – първа група е от 6 до 12 месеца, от втора нататък – през една година. Всяка година децата сменят стаята, в която се помещават. Дворовете за игра навън в Англия са оскъдни като пространство, но все пак ги има и децата ги използват.
Работното време на учителите е от 8 часа до 18,30 ч. Всеки учител отговаря за общо 8 „ключови деца“. Това не означава, че работи само с тях в голямата група, но следи развитието им отблизо и попълва ежедневни доклади, придружени със снимки за родителите (в електронен формат), както и ежемесечни обстойни доклади за развитието им.
Учебен процес
Детските градини имат месечна програма, която следват и която се определя от мениджъра на учебното заведение. Очаква се всеки ден да се покрива определен резултат в различни направления. Например – детето да се е занимавало с математика – да познава геометричните фигури, да брои и т. н.
Всичко в детската градина се случва през игра
За постигане на учебните резултати всяка стая на децата е предварително подготвена от учителя, като е разделена на няколко „учебни центъра“. Центровете са маси и покрай тях има шкафчета, пълни с играчки – лего, конструктори (за математика), книги (за покриване на очакваните резултати по литература) и др., а децата свободно могат да ги вземат и да играят с тях.
Учителят не организира „ключовите си деца“ да го следват в определен център, а само ги наблюдава. Ако някое от тях се застои някъде и след определяне на нуждите му в момента (и в съответствие с плана за постигане на очакван резултат) се включва в дейността (например да прочете някоя книжка, към която детето проявява интерес). Никой не задължава децата да ходят където и да било. Учителят ги подкрепя, участва заедно с тях, а през другото време ги окуражава да се спазват правилата на поведение (социо-емоционална грамотност).
Какво става, ако учителят иска да разбере дали детето е покрило очаквания резултат по математика например? Той ще отиде при детето и ще му зададе въпроси през игра („Ще ми подадеш ли синия кръг?“ например).
Какво става, ако учителят иска да провери дали детето има базисни социо-емоционални умения? Ще провери дали детето умее да споделя („Ще подадеш ли тази играчка на онова дете, защото то я поиска?“).
Дневна рутина
Закуска – 15–20 мин. След като са прекарали един час по учебните игрови центрове, децата закусват. На маса в стаята се поставя закуската и всяко дете отива и си взема желаното количество и вид храна. Ако някое дете не желае да закусва, то не закусва. Никой не го кара насила да яде. По-малките се налага да сядат, защото не могат да се хранят сами, но по-големите не са задължени да седят. Има забрана за тичане из стаята по време на закуска, но тя е от съображение за сигурност (за да не се задавят).
Circle time (от англ. „време в кръг“). Това е време заедно с учителя. Всички сядат на килимче на пода в кръг, казват си имената, дните от седмицата, пеят песни и др. Децата са свободни както да седят, така и да лежат по земята. Следва четене на книжка – един учител чете, другите седят заедно с децата.
Show and tell time (от англ. „Покажи и кажи“). След кръгчето децата, които всеки ден се окуражават да си носят играчки от вкъщи, започват да ги показват на другите, както и да разказват истории за тях или от ежедневието си. Това насърчава малчуганите да се учат да говорят пред публика и е еквивалент на т.нар. предмет „Развитие на речта“. Когато един говори за играчката, всички останали имат право да задават въпроси.
Време навън. Следва един час време навън независимо от времето (дали вали дъжд, или грее слънце не е от значение). Дворът е предварително нагласен – изкарани са колела, клатушки и триколки, като децата са силно окуражавани да ги използват. Децата са насърчавани да минават през локви и кал, за да се тренира балансът им. Обяд. Следва обяд (отново в стаята), след който децата сами почистват и отсервират. Сън. Идва време за сън в стаята. Децата спят на разгъваеми матраци. Спят само тези, които искат, а които не искат – играят с един от учителите, останал на разположение за това. Другите учители са в обедна почивка. По повод съня има възможност родителят да постави лимит – детето да спи само един час например. Учителят попълва график за съня – кое дете колко е спало през деня в съответствие с изискванията на родителите.
Игра по учебните центрове. Идва времето за игра по центровете, като отново децата сами си избират. 2–3 пъти седмично има допълнителни дейности – фоникс (музика) испански и др., за които идват външни учители.
Какво става, ако някой свири на музикален инструмент например, а другите правят друго? Това, че вдигат шум, не е повод да бъдат спрени (децата не чуват „Спрете!“ или „Пазете тишина“) и причината е, че всеки трябва да свикне с интересите на другите (записано е така в правилника за вътрешния ред).
Участие на възрастния
„Всеки ден учителят играе с децата, неизбежно е. Когато си заедно с децата, това става част от ежедневието – влизаш в роли постоянно, боричкаш се, гониш се с тях, играеш на кукли. Не е заложено като програма, но хората избират да го правят, станало е част от работата им“, споделя Лили Семова.
Вътрешен правилник
Едно от основните правила е да не спираш детето от играта, освен ако то неволно не застрашава живота си.
Българска детска градина
Вид и среда
В България има както държавни, така и частни детски градини и Лили Семова е работила и в двата вида. Като база българските детски градини често са хубави и реновирани, те са големи, просторни, с голям двор, оборудван с много материали за движение и игра. Учителите в градините имат стаж и опит. Работният им ден започва в 8 и завършва в 18,30 ч. Сутрин има дежурен учител, който посреща децата, и след това те отиват по групите си. Групите се помещават в отделни стаи, а броят на децата в тях е около 25–30 малчугани. За тях се грижат един дипломиран педагог и един помощник-възпитател („лелка“, която отговаря за храненията и хигиената).
Дневна рутина и учебен процес
Закуската се случва вътре в стаята за 20 минути. „Лелката“ отговаря за дисциплината по време на хранене. Тя носи храната, а децата трябва да седнат на масите, като им е абсолютно забранено да стават или да говорят. Преди да започнат, се казват правилата („Не говорим, не се смеем, не ставаме от стола си“). Ако децата започнат да си говорят, им се правят забележки. Практически това време се използва за постоянно напомняне да се пази тишина, защото педагогът подготвя педагогическите си материали за последващите „учебни ситуации“.
Какво ще стане, ако някое дете влезе под масата например? Ще се направи забележка, ще бъде изпратено на бюрото на педагога (намеса на властта), там ще бъде попитано какво му има, защо говори и ще му бъде казано, че не трябва да прави така.
„Педагогическа ситуация“ – 25–30 мин. У нас организираното педагогическо взаимодействие се случва под формата на ситуация, която трае между 15 и 30 минути, в зависимост от възрастовата група, по предварително седмично разпределение между направленията. Най-често се избира фронталната форма на обучение – учителят работи едновременно с всички деца, ръководи и контролира ситуацията. Децата седят на столове, които са наредени в квадрат или кръг. Всяка ситуация (урок) има тема, като се редуват „Развитие на речта“, „Математика“, „Български език“ и др. В „Развитие на речта“ например се четат подготвени от педагога дидактически материали (карти), които съдържат картинки. Общо са 20–30, като се въртят за всяка ситуация, и децата трябва да ги подредят в някаква последователност. Учителят дава думата, а децата трябва да вдигнат ръка. Забранено е да говорят, ако не вдигнат ръка.
По време на педагогическите ситуации „лелката“ я няма в стаята, защото нейните отговорности приключват с храненията и тоалета (ната). Лили Семова никога не е виждала какво прави „лелката“ в тоалетната с децата. (В Англия децата сами посещават това място.)
Свободна игра. Децата имат 20 минути за свободна игра в стаята, имат достъп до играчките (които често са оскъдни и в повечето случаи пластмасови). Те играят едно с друго. Децата могат да си носят играчки, но само за свободната игра, после ги прибират в шкафчетата, „за да не се карат“. Педагогът се подготвя за друга ситуация и по никакъв начин не влиза в комуникация с децата.
Какво става, ако някой се сбие с друг? „Лелката“ (която се връща в стаята за свободната игра и вероятно за подобен тип „кризисни интервенции“) се явява „с викове и крясъци“ и ги разтървава. След това им се кара поединично. Виковете са от рода на: „Колко пъти съм ти казала, не викай, седни и мирувай!“ Все повече се избягва наказанието на децата с извеждане в друга стая или сядане мирно на столче. Според Лили още в университета този вид наказания се експлицират като лоши практики. Казва ли нещо академията за гласното или негласното поругаване на достойнството на децата и за емоционалното насилие (емоционалното насилие представлява опит на даден човек да отнеме свободата на избор на друг човек и да установи контрол над него чрез думи или поведение, които манипулират емоциите или действията на потърпевшия, б.а.)? Лили Семова не помни да е присъствала на лекции с подобно съдържание.
„Педагогическа ситуация“ – 25–30 мин.
Следва урок в друго направление – по математика например, който протича по сходен начин – децата седят, слушат и ако искат да отговорят на въпрос, вдигат ръка.
Време навън. Няма задължително време навън в дневната рутина. То се определя изключително от желанието или нежеланието на учителя да изведе децата. Лили Семова е виждала група от деца, които не си излизали навън в продължение на един месец. Обяснението било, че има болни деца и не искали да ги доразболяват. Друго обяснение е, че ако на учителя му е студено, той може да прецени, че на децата също ще им бъде студено. „Проблемна тема е излизането. Даже и да излязат, е за 30–40 минути преди обяда и бързо се прибират след това“, казва Лили.
Обяд. Случва се в стаята на маси. Децата се хранят сами, но има много случаи да се помага на деца дори когато са на възраст 5 и повече години. Когато детето отказва да се нахрани, му се подава с лъжица в устата и нерядко всички чакат, докато то приключи със или без помощ. Често това е територия за унижения и подигравки („Пак ли ти?“, „Докога ще си бебе?“, „Лигльо, само тебе чакаме“, „Щом не ядеш, влизай под масата“ и т.н.). Усилия да бъде научено детето да яде само не се полагат, твърди Семова.
Сън. Задължителен е за всички, според Лили Семова заради това, че няма кой да се занимава с неспящите деца. Ако има дете, което не иска да спи – то трябва да бъде в леглото и просто да лежи. А ако не иска да лежи? „Лелката“ минава покрай всички легла и му казва веднага да заспива („Затваряй си очите и даже да не можеш, стой със затворени очи“).
„Това се случваше и със самата мен в детската градина. Много ме овикваха и аз лъжех, че баща ми ще ме вземе по-рано, за да не легна. Остана като травма в мен“, разказва Лили.
Подвижни игри – 15 минути. Целта им е да раздвижат телата на децата след сън. Играят на пеперудки например (летят като пеперудки), като учителка показва, а те повтарят.
„Педагогическа ситуация по направление“ – 25–30 мин.
Изобразително изкуство или физическо възпитание.
Участие на възрастния. Има ли лелки, които се заиграват с децата? Лили Семова не е виждала. Има ли педагози, които се заиграват с децата? Лили Семова не е виждала някой да се заиграва с децата, а обяснението, което тя лично намира, е, че „на никого не му хрумва“.
Вътрешен правилник – По вътрешен правилник сънят е задължителен.
Как се реагира в ситуация на напрежение? Детето се праща при психолога или се изкарва от стаята.
Според Лили Семова в детските градини у нас децата изпитват страх от госпожите си, дисциплината е много силна и няма дете, което да каже „гък“. В резултат се формират деца, които не могат да мислят, и деца, на които често, ако им бъде зададен въпрос за мислене, те се чувстват безпомощни и не могат да отговорят без помощ.
–––––––-
Ако разгледаме тези подробни описания на дневния ред и средата в детските градини, правят впечатление няколко неща:
Изглежда в детските градини в Англия битовите условия са близки до тези в България, а дори често са по-лоши (по-малки стаи, дворове).
Изглежда в програмата е заложен сходен материал за усвояване – български (респ. английски), математика, развитие на речта, чужд език, изобразително изкуство, музика.
Групите са със сходен състав. Английските детски градини имат предимството да разполагат с един човек повече в педагогическия си състав.
Дневният ред – времето за учене, хранене, сън, игра (вътре или навън, свободна или водена), също е приблизително еднакъв.
Приликите свършват дотук.
В Англия изглежда учителите упражняват внимание и реагират спрямо нуждите и интересите на децата, а в центъра на обучението е играта. Това се учи още в университета – в програмата, предоставена ми от Лили Семова, четем, че един от основните 4 раздела в обучението е „Игра, развитие и учене при децата. Училищна готовност“. Четем и че ролята на учителя в детската градина е да бъде в контакт с децата през целия ден, като се включва активно в тяхната игра, а организирането на структурирани ситуации не е задължително условие.
Напротив – в българските образователни институции още от ранно детство властването, подчиняването чрез насилнически методи (по-меки или по-твърди) и дисциплинарността са част от отношението на възрастните към децата въпреки описаното в Наредба 5 за предучилищното образование: „чл. 23. (1) Основната форма на педагогическо взаимодействие е педагогическата ситуация, която протича предимно под формата на игра.“[2] Наредбата гласи още, че се вземат под внимание индивидуалните интереси на децата, което ясно се противопоставя на факта, че темите, по които децата се обучават, са предварително разписани за цялата година.
Прави впечатление че в БГ курикулум липсва допускането, че детето е активен съучастник в структурирането на преживяванията и социалния си свят, т.е., че не само възрастният структурира, като категоризира знанията по математика, език и т.н., но и че детето е основен математик, физик и т.н. (това лесно се открива в английската детска градина, където детето само избира с какво да се занимава според интереса си).
Очевидно е, че в други образователни системи свръхметодичността може да се разсее, ако се стъпи на територията на играта, където се случва както учене, така и съвместност, а също и ко-регулация.
В България това напълно сякаш отсъства и още повече – допуска се, че умът на възрастния е правилният ум, а този на детето трябва да се цивилизова чрез срещата с цивилизоваността на възрастния. Това прилича на историческата среща на цивилизацията с диващината, както и на колонизация от класически вид – счита се, че учителят е като прогресивния град или център, който облагородява диваците, които няма да станат цивилизовани, ако не преминат през образованието на образоващия. Това е стар проблем на образованието изобщо и се открива също в англосаксонското образование, но онова от началото на XIX век. Тогава то е действало по същия начин и пример за това са училищата в Австралия. Там местните жители – аборигените, са откъсвани от своите обиталища и са принуждавани да се държат като англичани. Вярваме (и виждаме в английската детска градина), че това е преодоляно отдавна и че в съвременния курикулум на детето се гледа изначално като на методист по същия начин, по който е методист учителят. И то (детето) се интересува от различните страни на нещата – физически, математически, но начинът, по който го прави, е детски, което не го прави нечовешки. У нас изглежда образованието е от XIX век, като не е преодоляло властовото налагане на силния над слабия и в което се очаква само да се адаптираш към изискванията, но нищо в обратна посока.
Как е възможно да се постигне ко-адаптация? Единственото пространство, в което възрастният може да се адаптира към детето и детето да се адаптира към възрастния, е преходното пространство на играта. Участието в детската игра е едновременно благодатно и плашещо – в него имаме критично по-високо ниво на неизвестност – нямаме предварителен дневен ред, а учителят трябва освен да играе и да насочва груповия процес, като става част от него.
Как стои въпросът със социо-емоционалното обучение (СЕО)?
От Наредба 5, ал. (4) четем, че „готовността на детето за училище отчита физическото, познавателното, езиковото, социалното и емоционалното му развитие“. У нас СЕО не се застъпва като отделен компонент. Очаква се то да бъде постигнато чрез взаимодействие с другите в условието на детската градина и най-вече чрез темите в образователното направление „Околен свят“. За децата в четвърта подготвителна група са отредени 2 ситуации на седмица по това направление.
В Англия направлението е разделено в три поднаправления: „Създаване на взаимоотношения“; „Увереност и себепознание“; Управление на емоциите и поведението“. Няма организирани ситуации за „преподаване“ на социални, лични и емоционални умения.
И тук откриваме прилики в заложеното по програма. И на двете места децата се обучават в социо-емоционална грамотност, която много повече се „хваща“ във въздуха – в онова, което витае като отношение и настройка на възрастния към детето, а не толкова в педагогическа ситуация. (Представете си объркването, ако в онези 2 ситуации на седмица се учи едно, а действията говорят в противоположна посока?) На едното място обаче СЕО има характер на травма, на принуда и насилие и няма излизане извън това (властващият трябва да наложи себе си: „Лигльо, само тебе чакаме“), а другото казва, че няма нужда това да става чрез травма. Едното разглежда травмата като нормална част от себе си, а другото поставя травмата под въпрос. Как изглежда нашият учител? Ако надникнем в която и да е детска градина, ще видим тялото, тона, облеклото, обувките, позата, стойката, мимиката, позицията зад бюрото – всичко това е подготвено да бъде извън играта на децата. Учителят охранява, арбитрира, наставлява, гълчи, забранява, спира, но не е част от играта на децата по идея. Учителят е травматогенен.
Кое е онова, което стои като преходното между травмата и отсъствието на травма? Играта, разбира се. Тя е демокрацията, която, ако отсъства, се създава травма. Децата винаги търсят възможност за заиграване и всеки учител, който съумее да откликне, ще създаде по-малко репресивно социализиране. Това е морален избор и ключово като диференциация. Адаптираните към човека системи (етики) са две – едната се съобразява с нуждата от преход между индивида и социума, другата смята, че индивидът и социумът са в позиция на борба и отричане и че само от позицията на силата социумът може да направи индивида социален чрез различни форми на принуда. Допускането, че индивидът е просоциален, би позволило да оставим децата да са естествени физици, химици и математици, а допускането, че е антисоциален, ни кара да действаме, както се действа в българското образование. Допускането, че аз мога и трябва само да стоя отстрани и да коригирам поведението ти, но да не си позволя да стана част от твоя социо-емоционален свят, като се включа в игра с теб, е класическата педагогическа ситуация тук. От другата страна (и друг свят) например са игровитите хора – като немския клоун Джони Кифард (баща на Психомоториката в Германия) и Бернар Окутюрие (баща на Психомоториката във Франция). И тук някои откриват тайната или суперсилата на психомоторната педагогика (т.нар. Образователна психомоторика). Сигурно я има, но не по-малко вярно е, че всеки възрастен може да направи парадигмалния шифт между Парадигма А – учител, който играе с деца, и Парадигма Б – учител, който не играе с деца. Всеки с досег до деца може да осцилира между съвместната игра и наблюдателността (воденето, диагностиката, обучението, възпитанието… допълнете?). В един идеален вариант нещата трябва непрекъснато да осцилират, за да се подпомага свързаността в противовес на относителната дистанцираност, която наблюдаваме в образованието (както впрочем и навсякъде другаде).
–––––––
[1] https://bapmt.com/2023/04/20/%D1%82%D0%B8%D1%88%D0%B8%D0%BD%D0%B0-%D0%B2%D0%BC%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%BE-%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0-%D0%BD%D0%B5%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BC%D0%BE%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8-%D1%80%D0%B0/; https://bapmt.com/2023/08/13/%d1%88%d0%b8%d1%8f%d1%82-%d0%bd%d0%b0-%d0%bc%d0%b0%d1%88%d0%b8%d0%bd%d0%b0-%d1%80%d0%b5%d0%b6%d0%b0%d1%82-%d1%81-%d0%bd%d0%be%d0%b6-%d0%b8-%d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%b7%d0%b2%d0%b0%d1%82-%d1%87%d1%83/;
[2] С тази наредба се определя държавният образователен стандарт за предучилищното образование, б. а.
